شهيد آيت ا... دکتر محمد مفتح، با «مفتاح» دين، خانه دانش را گشود. او که «فاتح» دانشگاه به روى «فيضيه» بود و دريچه قلب دانشجو را به روى علوم حوزه «فتح» كرد. وی با تدريس در دانشگاه، نشاى مكتب را در مزرعه دانشگاه، «افتتاح» نمود. بزرگواری که، خرمن خرمن، دانشى را كه درحوزه از علوم اهل‏بيت(ع) و معارف قرآن آموخته بود، به عنوان رسالت و مسؤوليّتى خدايى، به محافل علمى و دانشجويى منتقل ‏كرده و آن را از محدوده حوزه به گستره جامعه منتشر مى‏كرد.

آری، پيوند روحانى و دانشجو، آميختن دين و دانش و تعهّد و تخصّص را به بار مى‏آورد. در سايه اين پيوند، جامعه از دانش بى‏دين و تمدّن بى‏اخلاق و رفاه بى‏معنويّت و فرهنگ بدون مكتب و زندگى جدا از خدا نجات مى‏يابد. وحدت حوزه و دانشگاه، تجسّم «عينيّت ديانت و سياست» است. لذا سالروز شهادت آيت ا... دکتر مفتح روز "وحدت حوزه و دانشگاه" ناميده شده است.

اشاره
شهيد آيه الله دكتر مفتح در زمره عالمانى است كه عمر شريف خويش را در راه احياى معارف اسلامى و نشر فرهنگ اهل بيت به كار گرفته و در سنگرهاى گوناگون به ستيز با جهل و تباهى و ستم پرداخته اند. آن اسوه فضيلت براى آنكه دانشگاه را از تهاجم فرهنگى استعمار و علفهاى هرز طاغوتى نجات دهد، چشمه هايى از ارزشهاى والاى دينى را در اين كانون انديشه جارى ساخت و در عصرى كه نغمه جدايى دين از دانش ساز گرديده بود و شب پرستان كوردل با تبليغات نفاق افكنانه خويش بذر تنافر و ضديت بين حوزه دانشگاه مى پاشيدند، نامبرده اين دو كانون را به هم پيوند داد و فرهنگ حاكم بر دانشگاه را كه ارمغان غرب بود متحول ساخت و باورهاى دينى را بر فضاى آن حاكم نمود و به مصداق " زكاه العلم نشره" جرعه هايى از انديشه هايى را كه در حوزه آموخته بود به كام دانشجويان شيفته فضيلت سرازير نمود. اين نوشتار گذرى دارد بر زندگى و آثار آن شهيد دانشمند.

از ولادت تا تحصيل
روحانى فرزانه و عالم متعهد مرحوم حاج شيخ محمود مفتح از واعظان مشهور همدان بود در نهايت اخلاص و صداقت روزگار مى گذراند و چون وى در ادبيات عرب و فارسى تبحر داشت، اشعار زيادى در مدح و منقبت و رثاى اهل بيت سروده كه ضمن زيبايى هاى لفظى از مضامين عالى و تاريخ صحيح ائمه و احاديث معتبر سرچشمه گرفته بود. وى علاوه بر سخنورى و وعظ در حوزه علميه همدان به تدريس مشغول بود. در سال 1307 ش. در خانه چنين اديب فاضل و وارسته فرزندى ديده به جهان گشود، كه او را محمد ناميدند. دانش طلبى در سايه معنويت و تربيت و در پرتو فضيلت از همان دوران صباوت، حلاوت جان اين كودك گرديد. او روى آوردن به علم و آراسته گرديده به صفاتى پسنديده را از پرى عالم و مادرى نيكو سرشت در كلاس با صفاى خانواده آموخت، از هفت سالگى پايش به مدرسه گشوده شد و در زمينه ادبيات از پدر اديب و شاعر خويش بهره مند گرديد. شهيد مفتح پس از فراگيرى مقدمات علوم عربى، فقه و بخشى از منطق نزد پدر و اساتيد وقت حوزه همدان به سال 1322 ش. به آشيانه اهل بيت - قم مقدس- مهاجرت نمود و در مدرسه دارالشفاء و در حجره اى محقر و نمناك اقامت گزيد و همچون ديگر جويندگان معارف دينى با جديت و اهتمامى در خور اهميت به كسب علوم و مكارم پرداخت . ذوق سرشار و استعداد عالى به همراه كوشش پرجوش و وجود اساتيد برجسته سبب آن گرديد تا مفتح به صور شگفت انگيز و شايان توجهى دروس حوزه از جمله رسائل، مكاسب و كفايه را طى سالهاى 1324 - 1322 ش. فرا گيرد و خود در زمره اساتيد حوزه علميه قم قلمداد گردد. ايشان عرفان و دروس خارج فقه و اصول را در عالى ترين سطح نزد رهبر كبير انقلاب حضرت امام خمينى (ره) فرا گرفت. مرحوم مفتح علاوه بر روابط شاگردى و استادى، با امام پيوندى صميمانه داشت و آن روح قدسى به ايشان علاقه و عنايت داشتند و در مدتى كه امام امت در نجف به سرمى بردند وى به طريقى با رهبر و اسوه خويش ارتباط برقرار كرد. پيامى كه حضرت امام به مناسبت شهادت اين دانشور ارزشمند صادر نمودند، مبين اين رابطه است . دكتر مفتح در آن اختناق خطرناك رژيم ستم شاهى، چه در برنامه هاى علمى و پژوهشى و چه جلسات سخنرانى و تلاشهاى تبليغى اصرار و ابرام داشت كه نام امام خمينى (قدس سره) مطرح شود و در مسجد قباى تهران صريحا و بدون هيچگونه واهمه اى در سالهاى قبل از انقلاب نام آن بزرگوار را بر زبان جارى مى ساخت. دكتر مفتح بخشى از كتاب رسائل شيخ انصارى را نزد آيه الله مجاهد تبريزى و دروس خارج خصوصا بخشى از اصول را در محضر آيه الله العظمى بروجردى (ره) فرا گرفت. همچنين در فلسفه و حكمت نزد فيلسوف جليل القدر، اما مجهول القدر علامه طباطبائى تلمذ نمود. مدتى از محضر فقيه اهل بيت عليهم السلام آيه الله العظمى سيد محمد رضا گلپايگانى (ره) استفاده كرد. بخشى از دروس فلسفه و عرفان را نزد آيه الله حاج ميرزا ابوالحسن رفيعى اصفهانى آموخت. آيه الله سيد محمد حجت پرتوى از انديشه هاى فقهى خود را به اين شاگرد وارسته انتقال داد. دكتر مفتح به موازات علوم حوزوى تحصيلات دانشگاهى را پى گرفت و به دريافت مدرك دكترا در رشته الهيات و معارف اسلامى نائل آمد. در فقه نيز آنچنان تبحرى بدست آورد كه عنوان با صلابت اجتهاد را برازنده خويش ساخت. پايان نامه تحصيلى وى در مقطع دكترا با عنوان حكمت الهى در نهج البلاغه بدليل ژرفايى مطالب و عمق مفاهيم با درجه بسيار خوب مورد قبول دانشگاه واقع شد.

پرتو انديشه
دكتر مفتح پس از درك محضر اساتيد وقت حوزه و كسب معارف اسلامى در سطوح عالى، بعد از اندك مدتى خود به تدريس كتاب منظومه حاج ملا هادى سبزوارى پرداخت و در شرح و توضيح اين اثر مطالبى را تحت عنوان "روش انديشه" به رشته تحرير در آورد كه در حوزه اشتهار يافت. وى از ابتداى تدريس در دبيرستان دين و دانش قم به روشن نمودن اذهان دانش آموزان در خصوص مباحث دينى و سياسى و اجتماعى پرداخت و با همكارى شهيد مظلوم دكتر بهشتى و حضرت آيه الله خامنه اى به مناسبت تقويت پيوند دانش آموزان، فرهنگيان و دانشجويان با روحانيون اقدام به تأسيس كانون اسلامى دانش آموزان و فرهنگيان در قم نمود. اين كانون اولين مجتمع اسلامى زنده بود كه در آن گروههاى مختلف جمع مى شدند و جلوه اى بود از هماهنگى همه قشرهاى جامعه بر محور اسلام عزيز و بينش پر جوشش اسلامى. دبيرستان دين و دانش پايگاه مهمى براى تلفيق دين و سياست و نيز مركزى براى انس دين و دانش بود تا از اين رهگذر نسل جوان با معارف دينى آشنا شده و طلاب حوزه با مسائل روز ارتباط يابند و وحدت ميان روحانيت و اقشار فرهنگى تحقق يابد. به لحاظ مقبوليت و محبوبيتى كه شهيد مفتح بين طلاب و دانش آموزان كسب كرده بود، ساواك جهنمى با آن تشكيلات عريض و طويل به وحشت افتاد و براى خنثى كردن فعاليت هاى وى به كيدى ضعيف دست زد و شهيد مفتح را سال 1347 از آموزش و پرورش اخراج و به نواحى بد آب و هواى جنوبى تبعيد نمود. در سال 1348 كه زمان تبعيد آن شهيد بزرگوار به سر رسيد و بايد به قم باز مى گشت از ورود نامبرده به اين شهر مقدس جلوگيرى كردند و او را ناگزير به اقامت در تهران نمودند. شهيد مفتح عقيده داشت براى تحول در انديشه هاى مردم لازم است كه آنان را از دره نادانى به قله آگاهى رسانيد، به عقيده وى هر مسلمان علاقمند و وظيفه شناس بايد در دو جبهه مبارزه كند، در يك جبهه با دشمنان اسلام و در جبهه اى ديگر با جهل و خرافه پرستى. وى با اينكه يكى از برجسته ترين اساتيد حوزه و دانشگاه بود و در اين دو پايگاه حساس و نيز در دبيرستانهاى قم به تدريس مشغول بود، به منظور آگاهى دادن به توده مردم و بيدار كردن و به حركت درآوردن آنان تلاشهاى وسيع داشت و به هيچ عنوان برنامه هاى تبليغى خود را رها نمى كرد، خصوصاًَ در ايام ماه مبارك رمضان، محرم و صفر در نقاط مختلف كشور اين فعاليت او مضاعف مى گشت. در ايام تبعيد كه در زاهدان اقامت داشت از وعظ و ارشاد مردم غافل نبود.

دكتر مفتح مسافرتهاى تبليغى خود را به منبرهاى افشاگرانه و روشنفكرانه تبديل ساخته بود و سخنانش بدليل آنكه تأثير عميق و وسيعى در اذهان و افكار مردم داشت و براى دستگاه سفاك پهلوى خطر آفرين بود، بارها از سوى ساواك باز داشت گرديد و سخنرانى هايش تعطيل مى شد. وى در شهرهاى مختلفى از جمله آبادان، اهواز، خرمشهر، دزفول، اصفهان، شيراز، كرمان، بندرعباس، زاهدان، همدان، كرمانشاه، سارى، بابل، املش، آمل، چالوس، مشهد و... تلاشهاى تبليغى وسيعى داشت.

از تلاشهاى ديگر اين شهيد والا مقام مى توان تأسيس جلسات علمى اسلام شناسى را نام برد. اين مجمع، فعاليت وسيعى را به منظور شناساندن چهره اصلى اسلام شروع كرد و طى آن فضلا و نويسندگان حوزه علميه، آثارى را كه در زمينه هاى گوناگون اسلام شناسى نوشته بودند مطرح كرده و پس از نقد و اصلاحهايى مورد لزوم با مقدمه اى كه دكتر فتح بر آنها مى نوشت، به چاپ رسانده و در اختيار عموم مشتاقان انديشه هاى ناب اسلامى قرار مى دادند. از آنجا كه ساواك به نقش موثر اين مجمع در شناساندن اسلام و معرفى حقايق تشيع پى برده بود، به تعطيل كردن آن اقدام كرد و تنها اين مجمع توانست به تأليف و يا ترجمه سيزده جلد كتاب اقدام كند. دكتر مفتح با همكارى شهيد بهشتى فعاليت تحقيق ديگرى را در قم آغاز كرد و با ترتيب دادن جلسات سخنرانى در مسجد رضوى قم از اساتيدى چون شهيد مطهرى خواست تا در اين برنامه شركت كرده و به حاضران رهنمود بدهند، كه شهيد مظلوم دكتر بهشتى ضمن مصاحبه اى به اين تلاش تحقيقى اشاره كرده است. در اين جلسات تحقيقى آيه الله محمد رضا مهدوى كنى و آيه الله سيد عبدالكريم موسوى اردبيلى شركت داشتند و با استفاده از منابع اصيل اسلامى به تحقيقات ارزنده و عميقى دست زده بودند كه بعد از پيروزى انقلاب اسلامى بدان سبب كه هر يك از اين افراد در مشاغل عالى مشغول كار بودند ، فرصت استمرار اين كار پيش نيامد.

آثار و تأليفات
با وجود آنكه دكتر مفتح در سنگرهاى متفاوت مشغول مبارزه با رژيم شاه بود و در سطح حوزه و دانشگاه و دبيرستان تدريس مى نمود، از انجام كارهاى پژوهشى و تأليفات غافل نبود و نگاشته هاى ارزشمندى بصورت تأليف و ترجمه از ايشان به يادگار مانده است كه عبارتند از:

1. ترجمه تفسير مجمع البيان: جلد اول و دوم اين تفسير به قلم استاد مفتح با همكارى حضرت آيه الله حسين نورى ترجمه شده است، ولى جلد سوم را دكتر مفتح به تنهايى به فارسى برگردانده است. ساير مجلدات اين تفسير را ديگر دانشمندان حوزه، ترجمه نموده اند.

2. حاشيه بر اسفار ملاصدرا: اين حاشيه را دكتر مفتح در زمان تحصيل و تدريس خود بر كتاب اسفار ملاصدرا نوشت، چنين كارى مبين عمق ديد و ژرفاى انديشه آن استاد در عرصه حكمت و فلسفه مى باشد.

3. روش انديشه: اين كتاب را دكتر مفتح به سال 1336 ش. در علم منطق نوشته است كه به عنوان يكى از منابع درسى در حوزه و دانشگاه از آن استفاده مى شود. علامه طباطبائى (ره) بر اين كتاب مقدمه نوشته است و دقت نظر، اصابت فكر، وفاى بيان و سهولت لفظ مؤلف را ستوده است.

4. حكمت الهى و نهج البلاغه: اثر ياد شده پايان نامه تحصيلى دوره دكتراى شهيد مفتح است و ضمن آنكه از ژرف نگرى و وسعت مبانى برخوردار است، مطالب آن براى عموم مردم قابل استفاده مى باشد. اين كتاب داراى پيش گفتارى نسبتا مفصل، مقدمه و سه بخش است.

5. آيات اصول اعتقادى قرآن: اين كتاب شامل چند بخش است كه بخش اول پژوهشهاى استاد مفتح را در خصوص مباحث اعتقادى شيعه با تكيه بر آيات قرآن در بر مى گيرد.

6. نقش دانشمندان اسلام در پيشرفت علوم: اين نوشتار 60 صفحه اى مجموعه مقالات دكتر مفتح است كه در سال چهارم مجله مكتب اسلام به تدريج انتشار يافته است، كه هشت مقاله را در بر مى گيرد.

7. ويژگيهاى زعامت و رهبرى: در اين اثر مقالات و سخنرانى هاى اين شهيد بزرگوار در خصوص زعامت و رهبرى و مباحث حكومت اسلامى گردآورى شده است.

8. مقالات: در مجلاتى چون مكتب اسلامى، خصوصاً مكتب تشيع و نيز مجله معارف جعفرى، شهيد مفتح مقالاتى را در خصوص معارف اسلامى و معرفى مذهبى حقه تشيع نوشته است كه يكى از اين مقالات ارزشمند مطلبى است، تحت عنوان "مكتب اخلاقى امام صادق عليهم السلام" كه در پنجمين نشريه سالانه مكتب تشيع در خرداد 1342 ش. درج گرديد.

9. مقدمه نويسى بر آثار ديگران: از ديگر كوششهاى فكرى دكتر مفتح نوشتن مقدمه بر آثار نويسندگان جوان حوزه است كه از مجمع علمى اسلامى شناسى - كه خود مسئوليت آن را به عهده داشت - شروع شد و تا چند سال بعد استمرار يافت. مجموعه اين نوشته هاى ارزشمند اگر در جايى تدوين گردد، خود كتابى مستقل و در عين حال سودمند را تشكيل خواهد داد. گزيده اى از اين مقدمه نويسى ها در كتاب تحت عنوان افكار استاد شهيد دكتر مفتح آمده است.

آذرخشى در كوير ستم
شهيد مفتح علاوه بر آنكه انديشه هاى علمى خود را در محضر مبارك حضرت امام خمينى (قدس سره) صفا داد، در پرتو افكار تابناك امام راحل، ستيز با ستم و نفى هر گونه سلطه را از مهم ترين برنامه هاى خود قرار داد و سخنرانى ها، مقاله ها و در جلسات درسى افراد را نسبت به فجايع جهان اسلام كه ارمغان استعمار است آگاه مى نمود و فساد و تباهى استبداد را افشاء مى كرد، از اين جهت وى را از سخنرانى كردن و هر گونه تبليغ مذهبى منع كردند چنانچه آن شهيد در سخنرانى ماه مبارك رمضان در سال 1357 به اين وضع اشاره كرده است.

با اين حال اين دانشمند مبارز آرام نمى گيرد و وقتى كه از سوى رژيم به سنتهاى اسلامى توهين مى شود، فرياد مى زند و مى گويد: اگر به افكاراسلامى ما جسارت كرد، ما آرام نمى توانيم بگيريم، اگر به احساسات مذهبى ما احترام قائل نشديد، ملت ايران آرام نخواهد شد. و وقتى با خبر شد كه رژيم منحوس پهلوى تاريخ رسمى كشور را تغيير داده است، چون آتشفشانى خروشيد و گفت:

" چطور ايرانى بايد تاريخ پرافتخار هجرت رسول الله صلى الله عليه و آله و سلم را، يعنى تاريخ اسلام، افتخار انسانها ، افتخار ايران ، نجات دهنده ايران را كنار بگذارد. يا رسول الله صلى الله عليه و آله و سلم ما از روى تو شرمنده ايم. لذا مرجع بزرگوار پرچمدار جهان تشيع حضرت آيه الله العظمى امام خمينى به ملت ايران هشدار مى دهند كه به كار بردن اين تاريخ حرام است."

شهيد مفتح در سالهاى حدود 1340 ش. كه همزمان با آغاز قيام امت اسلامى است، اغلب به شهرهاى استان خوزستان مى رفت و به دستور امام خمينى (قدس سره) به فعاليت هاى تبليغى و افشاگرى جنايات رژيم شاه مى پرداخت و وقتى كه ساواك وى را به نقاط بد آب و هوا تبعيد نمود و از ورودش به قم جلوگيرى به عمل آورد. دكتر مفتح به منظور گشودن سنگرى براى ستيز با رژيم شاه به شوق همكارى با شهيد مطهرى در دانشكده الهيات دانشگاه تهران به تدريس مشغول شد.

آن شهيد بنا به دعوت مومنان و اهالى مسجد ( الجواد ) در اين مكان مقدس به ايراد سخنرانى و انعقاد جلسات تفسير پرداخت و از اين طريق به روشنگرى و ارتباط بيشتر بين دانشجويان اقشار روحانى همت گمارد و در سال 1352 ش. براى تجمع و تشكل نيروهاى مسلمان امامت مسجد( جاويد ) تهران را پذيرفت و در اين مكان مبارك هسته مقاومتى تشكيل داد و طى برنامه هاى منظم و جهت دارى از سخنران متعهد و مبارزى همچون شهيد مطهرى دعوت بعمل آورد تا در اين مكان حاضرين را با حقايق اسلامى آشنا كند.

سرانجام در سوم آذر 1353 ش. پس از سخنرانى يار و همرزم شهيد مفتح - آيه الله خامنه اى - و با هجوم ساواك مسجد (جاويد) تعطيل و دكتر مفتح و مقام معظم رهبرى پس از دستگيرى در زندان تحت شكنجه هاى سختى قرار گرفتند و ديگر ساواك به مفتح اجازه فعاليت در آن مسجد را نداد. هنوز دو سال از آزادى وى از زندان نگذشته بود كه ايشان در سال 1355 امامت مسجد قبا را پذيرفت كه چون مسجد قباى پيامبر اكرم صلى الله عليه و آله و سلم محراب و ميعادگاه تشنگان حق و فضيلت گرديد.

در سال 1356 ش. شهيد مفتح اعلام كرد نماز عيد فطر را در زمينهاى قيطريه خواهند خواند كه اين حركت با وجود برق سلاحها و ماشينهاى مسلح ارتش شاهنشاهى با استقبال جمعيت نمازگزار مواجه شد و شهيد مفتح در خطبه هاى نماز به افشاگرى عليه طاغوت و استكبار و صهيونيست ها پرداخت و نام مبارك حضرت امام را در حضور هزاران نفر جميعت مسلمان بر زبان جارى ساخت و بر اطاعت از فرامينش تأكيد كرد. از اين تاريخ تا رمضان سال 1357 ش. فعاليت هاى مسجد قبا در قالب سخنرانى هاى پرشور در كلاسهاى پرمحتوا ادامه داشت . در صبح روز عيد فطر (دوشنبه 13 / 6 / 57) در حالى كه جمعيتى انبوه با مفتح هم صدا بودند و فرياد فرح زاى الله اكبر سر مى دادند به سوى قيطريه حركت كردند. پس از مراسم نماز عيدفطر مردم مسلمان با برنامه ريزى شهيد مفتح از زمينهاى قيطريه شروع به راهپيمايى كردند كه شكوه آن شگفتى ناظران را بر انگيخت. در اين تظاهرات سرنوشت ساز كه از ساعت شش بامداد آغاز و تا نيمه شب ادامه داشت، صفهاى چند كيلومترى جميع طول و عرض چندين خيابان را احاطه كرده بودند.

در آستانه پيروزى انقلاب اسلامى و ورود رهبر انقلاب به كشور ايران با سازماندهى و تدبير خردمندانه شهيد مفتح كميته استقبال از امام براى اين نمايش با شكوه مهيا گرديد. آمارها جمعيت استقبال كننده را بين 5 تا 6 ميليون نفر گفته اند كه بخش مهمى از نظم دادن به چنين حركت با شكوهى به عهده شهيد دكتر مفتح بود و ايشان در سخنان پرشورى كه در سيزدهم بهمن 1357 ش. ايراد نموده است به اين حركت با شوكت و عظمت اشاراتى جالب دارد.

در سنگر دانشگاه
حكمت الهى چنين مقدر كرده بود كه شهيد مطهرى و دكتر مفتح كه از شخصيتهاى برجسته حوزه علميه بودند به دانشگاه رفته و در دلها، انگيزه ها و هدفهاى دو قشر دانشگاهى و روحانى وحدت ايجاد كنند و يكى از بلندترين آرزوهاى امام يعنى پيوند اين دو قشر را عملى سازند. شهيد مفتح اقدام عملى در راه رسيدن به چنين وحدتى را تغيير نظام آموزشى دانشگاه مى دانست و عقيده داشت دانشگاهى كه هدف آن پرورش انسانهاى دانشمند، ديندار، متعهد و نيكوكار است، بايد علم و تخصص خود را در راه اعتلاى كشور و تأمين سعادت مردم به كار گيرد و در طريق استقلال، عزت و عظمت كشور از خود اهتمامى توأم با صداقت و جديت به خرج دهند.

در برنامه چنين دانشگاهى بايد عرصه بحث و تحقيق، علم و عمل توأم با اخلاص مهيا گردد. و به عقيده وى انس حوزه و دانشگاه با يكديگر در رسيدن به چنين حالتى تاءثير به سزايى دارد. آن شهيد ضمن پيگيرى به وجود آوردن چنين تحولى در دانشگاه از نظر خط فكرى در زمينه مسائل عقيدتى با خطوط التقاطى سخت مخالفت داشت و در برابر احزاب و گروهكهايى كه تفكر انحرافى داشتند لحظه اى آرام نمى گرفت و در مواردى با آنان درگير مى شد و به سبب همين موضوع گيرى صريح بود كه به ترور وى اقدام كردند.

شهادت
در صبح روز 27 آذر 1358 ش. در جلو دانشگاه الهيات تهران مارقين انقلاب يعنى گروه منحرف فرقان آن متفكر وارسته را هدف چندين گلوله قرار دادند. آرى جهاد آن شهيد در عرصه انديشه آن جاهلان از خدا بى خبر را از ميدان بدر كرده بود و راهى جز اين نديدند كه قلمهاى شكسته و فرسوده خود را بر زمين نهاده و گلوله برگيرند و مقر آن انديشمند افشاگر را نشانه گيرند. آنان بزرگ مردى را ترور كردند كه اسلحه اى جز قلم و سخن نداشت و كسى را به شهادت رساندند كه كشتنش جز موج خشم آگين و نفرت و انزجار امت مسلمان نتيجه اى نداشت و اگر بدن پاكش در خاك و خون طپيد، فكرش بيشتر تجلى نمود و از بركت خونش تحركى تازه در انديشه و باورهاى امت اسلام به وجود آمد.

روحش شاد و راهش پر رهرو
1ـ مصاحبه با آيه الله دكتر بهشتى، ويژه نامه شهيدان، روزنامه جمهورى اسلامى 27 آذر 1359 - ص 12.
2ـ فرازهايى از زندگى شهيد دكتر مفتح، ص 5.
3ـ مجله اعتصام، شماره 32 ، ص 261.
4ـ فرازهايى از زندگى شهيد دكتر مفتح، ص 6 - 5.
5ـ آيات اصل اعتقادى قرآن، شهيد مفتح، ص 55.
6ـ افكار شهيد مفتح، ص 9.
7ـ ويژه نامه شهيدان، روزنامه جمهورى اسلامى 27 آذر 1359.
8ـ ويژگيهاى زعامت و رهبرى، دكتر مفتح، ص 36.
9ـ برگرفته از سخنرانى شهيد مفتح در دوران طاغوت تحت عنوان (ايجاد وحدت در امت اسلام)، پيام انقلاب شماره 177.
10ـ اقتباس از كتاب ويژگيهاى زعامت و رهبرى، ص 70 - 65.

- روز وحدت حوزه و دانشگاه
منشا همه گرفتاريهاي يك كشور از دانشگاه است و حوزه هاي علمي، و منشا همه سعادتهاي مادي و معنوي از دانشگاه هست و حوزه هاي علمي .

امام خميني (ره)
«تحليل واقعيتها - معنى و مفهوم‏»
مساله وحدت حوزه و دانشگاه از مسائلى است كه از ابتداى انقلاب اسلامى و حتى پيش از آن به طرق مختلف در كانون توجه صاحب‏نظران و مصلحان اين كشور بوده است. اين مدت طولانى بحث و گفتگو، بايد جايى براى ابهام در اولين گام، يعنى تشخيص مساله باقى نگذاشته و بلكه انتظار ميرود كه بسيارى از مسائل عملى مرتبط با اين مقوله نيز حل شده باشد. بدون شك خيزش‏هاى تاريخى اين ملت، پيشرفت‏هايى در زمينه حل مشكل كه تحت عنوان «وحدت حوزه و دانشگاه‏» شناخته مى‏شود، بوجود آورده، و تا حدى نيز به درك صورت مساله كمك كرده است، اما در هر دو جهت تا رسيدن به فضاى مطلوب هنوز فاصله داريم. تاسف بار اين است كه در اين سالهاى اخير در هر دو جهت نوعى برگشت و قهقرا ديده مى شود. يعنى هم شاهد ابهام‏آفرينى در مورد ماهيت مساله هستيم و هم اقداماتى در جهت دور شدن از وحدت و تعارض‏آفرينى بين حوزه و دانشگاه صورت مى‏گيرد. مى‏توان از اساس در اين مساله ترديد كرد كه آيا آنگونه كه مشهور و مقبول همگان است، تضاد و تعارضى جدى و وسيع ميان حوزه و دانشگاه بوده است ‏يا نه؟ ما در اصل معتقديم كه اگر بر پايه داده‏هاى عينى داورى كنيم پاسخ منفى خواهد بود. از همان ابتدا عليرغم خواست عده‏اى، هرگز حوزه و دانشگاه به صورت همه‏جانبه معارض و متضاد نبوده‏اند، بلكه همواره نقاط وصل متعددى داشته‏اند و حتى بعضى از پيشروان و بنيانگذاران دانشگاه كه داراى سوابق حوزوى بوده‏اند، اينطور نبوده كه از يكى بريده و به ديگرى پيوسته باشند و هرگز مساله را اينطور نمى‏ديده‏اند. اما حقيقت اين است كه فضاى حاكم بر روابط اين دو نهاد، غالبا متاثر از افراطى‏ترين ديدگاهها در اين خصوص بوده است، يعنى كسانى مايل بوده‏اند با تاسى از غرب و الگوى غربى يك صف‏بندى قاطع ميان اين دو ايجاد كنند، و حوزه و دانشگاه را متعلق به دو دنياى كاملا متفاوت بدانند كه بقاء و رشد يكى در گرو افول و مرگ ديگرى است و بالعكس. اين تصوير در عين اينكه در صورت كاملش ما بازاء محصل و واقعى نداشته، اما روند مباحثات و برخوردهاى اين دو را در كليت‏خود جهت داده است. بدين جهت ما نيز در اين مقال از منظر اين تصوير انتزاعى يا نوع آرمانى به مساله نگاه كرده و جدايى حوزه و دانشگاه از يكديگر را مفروض تلقى نموده‏ايم، و سپس چاره‏جويى در مورد روند وحدت اين دو را سؤال اصلى بحث قرار داده‏ايم.اصولا بايد گفت كه وزن و قيمت مساله وحدت حوزه و دانشگاه آنگونه كه بايد و شايد درك نشده و اختصاص روزى در سال به اين مساله و انجام گفتگوهايى گذرا و نه‏چندان عميق در اين باب، خود به اندازه كافى در اين زمينه گوياست. اين نوع برخورد، خود حكايت از عدم شناخت كافى از مساله و آثار و نتايج مربوط به آن دارد. بدون شناخت مساله و خطر پيامدهاى تصوير شده، چگونه مى‏توان انتظار برخورد جدى با آن داشت؟

برداشت تاريخى
برداشت محدود و تاريخى نسبت‏به حوزه و دانشگاه روايتهاى مختلفى دارد. در محدودترين برداشتها موضوع در حد دو نهاد آموزشى و تعارض ميان آنها تنزل داده مى‏شود. از اين ديد مشكل اصلى به تفاوت در ساخت و قالب آموزشى برمى‏گردد، كه يكى متعلق به دوران جديد است و ديگرى در گذشته ريشه دارد. در پى اين بيان كلى بسته به اينكه كدام تفاوتها عمده تلقى شود، مساله صورتهاى مختلفى پيدا خواهد كرد، اما در هر صورت بحث اصلى در اين ديدگاه اين است كه بستگى يكى از اين دو نهاد به گذشته و كارآمد نبودن در برخورد با مسائل جديد و حل و فصل مشكلات تازه و نو و در كل عدم انطباق آن با دوران جديد از يك‏طرف، و عدم تناسب آن نهاد ديگر با مسائل فرهنگى بويژه مذهبى، ملى و بومى و تناسب آن با موطن اصلى و نسخه اوليه‏اش در بيرون از اين آب و خاك، بنياد و پايه مشكلات مربوط به اين دو نهاد و تعارض ميان آنها را مى‏سازد. مى‏توان در تاريخ پيدايش اين مشكل، بالاخص در دوران اوليه ورود نهادهاى آموزشى جديد به ايران حوادثى را يافت كه مبين وجود چنين ديدى نسبت‏به مساله بوده است. هنگامى‏كه بر سر نوع پوشش، سبك نشستن در كلاس، استفاده يا عدم استفاده از ميز و نيمكت و نظير آن نزاع برپا مى‏شود، مساله دقيقا چنين صورتى به خود مى‏گيرد. اين‏برداشت محدود، تا حد زيادى مساله را تاريخى مى‏بيند، يعنى‏آنچه موجبات اين تفاوتها و نهايتا جدايى ايندو يا پيدايش نظام آموزشى جديد و قديم را فراهم آورده است، ريشه درواقعيتهاى تاريخى دارد، دو واقعيت تاريخى در اينجا نقش بازى مى‏كند: يكى واقعيت تاريخى عقب‏ماندگى ما و ديگرى واقعيت تاريخى پيشرفت و توسعه غرب و عملكرد اين دو واقعيت آن چيزى است كه ما اكنون با آن مواجهيم، و بطور اجتناب‏ناپذير تمايل ما به جبران مافات و نيل به پيشرفت، ضرورت الگوگيرى از غرب را موجب شده است. اين روايت اشكالى نمى‏بيند كه نوع برخورد رژيمهاى گذشته با اين مساله را شماتت و مذمت كند. هرچند بعضى اقدامات اوليه كه پيش از پيدايش حكومت وابسته پهلوى انجام گرفت نظير مدرسه دارالفنون، غير از اين را مى‏گويد. اما بهرحال وجود رژيم گذشته نيز بخشى از اين واقعيت تاريخى است كه، موجب شده در مقابل تشكيلات آموزشى سنتى و در جهت‏حذف آنها، تشكيلات و سازمانى جديد بر پايه الگوگيرى از غرب بوجود آيد. به بيان ديگر ما به لحاظ عقب‏ماندگى از كاروان انديشه بشرى بايد از نظام آموزشى نوين كه هم‏زمينه و هم دستاورد فرهنگ جديد است‏بهره گيريم، و به لحاظ نهادينه شدن نظام آموزشى گذشته نمى‏توانيم بكلى آن را كنار نهيم. در واقع سنتى و تاريخى بودن نظام قديم مانع از آن است كه بتوان آن را كاملا كنار نهاد يا دگرگون كرد و بى‏ريشه بودن نظام جديد مانع از آن است كه به آسانى پذيرفته شود. حل اين مساله مطابق اين روايت نيز در گرو دو امر است كه اولين و مهمترين آنها احاله مساله به خود تاريخ است. كافى است مساله به گذشت زمان واگذار شود. همانطورى‏كه در گذشته واقعيتهاى تاريخى پيدايش اين مساله را موجب گرديد، حوادث بعدى مشكل را حل خواهد كرد. به اين معنا الزامات تاريخى موجبات حل و فصل تعارضها و تطابق ايندو با يكديگر را فراهم خواهد كرد. امر دوم نيز تلاش هر دو نهاد در مسير انطباق‏يابى است. توصيه اصلى در اينجا بر حذف موارد افتراق و يا الگوگيرى از ابعاد مثبت‏يكديگر است. اگر مساله بدين‏صورت ديده شود بايد گفت ما به لحاظ تاريخى در موقعيتى قرار داريم كه حكم به انتفاء موضوع بكنيم. واقعيتهاى تاريخى به هر دليلى اين دو نهاد را به يكديگر نزديك كرده و بطور قطع سخن از حذف يكى از اين دو موضوعيت‏خود را از دست داده است. اكنون بيشتر، مساله تكميل يكديگر مطرح است تا چيز ديگرى; و از بعد ديگر نيز اگر مساله حوزه و دانشگاه چنين معنايى داشته باشد ما بايد موضوع را خاتمه يافته تلقى كنيم. زيرا گرچه اين دو نهاد آموزشى هنوز تا حدودى قالبهاى گذشته خود را حفظ كرده‏اند، اما هر دو نسبت‏به مشكل خود از اين حيث آگاه شده‏اند و در صدد اخذ از يكديگرند. اكنون در كشور شاهد نهادهايى هستيم كه شكلى تلفيقى از ايندو است و از نقطه نظر روش كار، تركيبى از خصوصيات خاص آموزشى هر دو را دارد. از جهتى نيز مساله، از موضوع نزاع يا تعارض ميان اين دو درآمده و بيشتر مساله خاص و درونى هر يك شده است، به اين معنا كه حوزه در درون خود مساله را به بحث و چاره‏جويى گذاشته و در صدد بازسازى آموزشى خود است و دانشگاه نيز تلاش مى‏كند از جهات مختلفى تبديل به يك نهاد ملى شود و از جهات مختلف پيوندهاى خود را با مسائل ملى و محلى مستحكم‏تر كرده و از پيرويى كامل از نسخه غربى اجتناب كند. لكن مى‏توان گفت كه بعيد است مشكل در صورت اوليه خود و در همان مراحل ابتدايى نيز ناظر، به چنين مسائلى بوده باشد. بله، بى‏شك به لحاظ تاريخى نزاعهايى از اين دست و بر سر مسائلى از آن قبيل كه ذكرش گذشت‏بوده است، اما ما نبايد مسائل مذكور را به همين صورت فهم و معنا كنيم. پيشينه تاريخى اين مشكل و نتايج و عواقب آن، گوياى امرى بيش از اينهاست، و اين زمينه‏هاى تعارض اوليه را بايد بيشتر نشانه‏هايى از امورى عميق‏تر بدانيم. طبعا هنگاميكه هنوز عرصه‏هاى عميق‏تر نزاع و تعارض مشخص نگرديده، به زمينه‏هايى از اين دست كه قريب و نزديك به درك و لمس است، كشانده مى‏شود.

برداشت معرفت ‏شناسانه
برداشتى عميق‏تر و رائج‏تر درباره حوزه و دانشگاه، برداشتى معرفت‏شناسانه است. اين برداشت موضوع تعارض را در قلمرو معرفت مى‏داند. به اين معنا، آنچه كه اين دو نهاد يا منتسبين به آن دو را از هم متمايز و جدا مى‏كند، در نوع معارفى است كه بدان مى‏پردازند. اين برداشت، زمينه نظريه پردازى وسيعى دارد. بعضا آنگونه كه در متون و نوشته‏هاى فلاسفه، مورخين و جامعه‏شناسان علم آمده، مشكل در ماهيت متفاوت علايق و مسائل عملى اين دو گروه ديده شده است. يك گروه داراى علايق و مسائل غيرعلمى و بى‏ارتباط با واقعيت جهان عينى است ، و گروه ديگر مرتبط با جهان عينى و علاقمند به درك فرآيندهاى تجربى و ملموس اين جهان است . از اين ديدگاه پيامدهاى تفاوتهاى مذكور نه‏تنها به عدم امكان تفاهم و يافتن زبان مشترك منتهى مى‏شود، بلكه در عمل نيز به هدف گذاريهاى متفاوت و دعوتهاى معارض مى‏كشد. اما گروهى ديگر از اين ديدگاه، مشكل را در تفاوت يافته‏ها و معارف مورد توجه يا قبول اين دو گروه مى‏بينند، اينجا سخن از يافته‏ها و معارفى است كه يكى به دوران گذشته تعلق دارد و ديگرى به دوران جديد مربوط است. از ديد اينان «اين دو دسته معارف‏» يكى را واقعيات و عينيات تاييد مى‏كند و ديگرى راهى بسوى تاييد تجربه و جهان واقعى ندارد. بعضا در افراطى‏ترين صور آن چنين گفته مى‏شود كه بحث‏بر سر معارفى است كه يكى را تجربه تاييد و ديگرى را تجربه رد مى‏كند. از همين منظر چنين گفته مى‏شود كه مشكل ناشى از دو دسته دانش است كه يكى به كار ما و جهان مى‏آيد و مسائل و مشكلات عينى و واقعى ما را حل مى‏كند و بدانها راجع است، و ديگرى كارى به اينگونه مسائل ندارد . بطور خلاصه از اين ديد اخير نمونه اعلاى مساله را، تعارض كليسا و علم، گاليله و پاپ در آن نزاع تاريخى معروف مى‏سازند. اين بينش تناظرى بين حاكميت كليسا در قرون وسطى و حاكميت اسلام در دوره‏هاى تاريخى خود بويژه در دوران پس از انقلاب، برقرار مى‏كند و مدعى است فكر دينى امروز بايد از تجربه و انتقال اروپا از قرون وسطى به قرون جديد تحصيل كند و از آنجا درس بگيرد.طبيعى است كه با چنان تفاوتهايى و چنين تفاسيرى، نزاع موجود نزاعى طبيعى و پيامدهاى آن، پيامدهايى الزامى تلقى شود. اما تقرير سوم از مشكل در اين روايت، آن است كه مشكل را در روشهاى متفاوت معرفتى مى‏بيند. مى‏توان گفت كه اين تقرير اخير، در واقع، بيان قبلى را عمق مى‏دهد و با قبول آنچه در آن آمده، ريشه مشكل را جستجو مى‏كند. در اين مورد معمولا نزاع تاريخى ميان روش استقراء و قياس، روش تجربى و روش عقلى، منطق جديد و منطق قديم، پايه مباحثات و نظريه‏پردازيها را مى‏سازد، به علاوه اينكه بايد از همان آغاز، از تلاش براى دستيابى به هرگونه پاسخ نسبت‏به پرسشهاى نهايى و مطلق پرهيز كنيم مقوله‏هاى ديگرى نيز در كنار اين مباحث پايه‏اى طرح مى‏شود. تعلق خاطر به عينيت در مقابل وابستگى به تعلقات ارزشى و ايدئولوژيك، آزاد منشى در مقابل جزميت، نامحدود بودن فرآيند جستجو و تحقيق، در مقابل پذيرش حدود، و عدم قبول هيچ گونه ديد مطلقى نسبت‏به تحقيق در مقابل پذيرش مطلقهاى متعدد، از جمله ويژگيهاى روش شناختى متضادى‏اند كه مشخصه روشهاى مورد قبول اين دو گروه شناخته مى‏شود. تفاوتهاى روشى پيامدهاى عميقى از جهت روابط ميان اين دو گروه يا دو نهاد آموزشى دارد. اين تفاوتها نه‏تنها به تفاوت در علوم و دانش‏ها منتهى مى‏شود، بلكه هر گونه هم سخنى و هم‏زبانى را نيز ناممكن مى‏سازد. تا زمانى كه روشها واحدست و اختلاف دريافته‏هاست، مبنايى براى حل و فصل اين اختلافات وجود دارد، اما در حالت عكس چگونه مى‏توان به داورى در مورد اختلافات نشست، در حالى كه معيار و ملاك واحدى وجود ندارد. در واقع اگر اينها از دو راه متفاوت طى طريق مى‏كنند، هيچكس نمى‏بايد انتظار داشته باشد كه مقصد واحدى پايان كار آنها باشد و يا اينكه در حالى كه به اعتبار طى طريق از راههاى متفاوتى هر لحظه از يكديگر دورتر مى‏شوند، در سفر خويش با يكديگر همراه باشند. اگر از منظر قسم دوم تفاوتهاى روش شناختى كه سطحى بالاتر از منطق تحقيق را در بر مى‏گيرد به قضيه نگاه كنيم نيز، با وضع مشابهى روبرو خواهيم بود. در آنجايى كه اين خصايص يعنى ويژگيهايى نظير جزميت و عدم جزميت، و يا مطلق‏پذيرى و عدم مطلق‏پذيرى به عنوان پيش شرطها يا حدود تحقيق و بحث، پيامدهاى كاملا متفاوتى براى تحقيق علمى خواهد داشت، از اين ديد در تعارض آفرينى و يا وحدت آفرينى نتايج يكسانى با تفاوتهاى قبلى دارد. براى كسانى كه بر روى اين تفاوتها دست مى‏گذارند، اينها مبين قواعد كاملا متفاوتى هستند كه امكان نمى‏دهد معتقدين بدان در يك روند واحد جمع شوند. از ديدى ديگر مطابق اين روايت اگر طرفين اين جريان با قواعد خويش وارد آن شوند، حركتى با سرنوشت محتوم و غيرقابل تغيير به وجود خواهد آمد كه كيفيت عمل طرفين تغييرى در آن نخواهد داد. يكطرف كه معتقد به مطلقهاست و راه بحث‏بر سر آنها را بسته مى‏داند و با جزميت و تعلقات ايدئولوژيكى وارد مفاهيم مى‏شود، با كسى كه قائل به حدودى نيست و با دست‏باز به صحنه مى‏آيد وضعى برابر ندارند. براى يكى در هر حالت نتيجه حداقل در كلى‏ترين اصول واحد است، و از سخن خود در مورد آنها دست نخواهد كشيد، و ديگرى بايد وارد مباحثه‏اى شود كه تنها يك نتيجه ان قابل قبول است و آن شكست اوست. يكى بدنبال اثبات مدعاست و به دليل پيش‏فرضها و قواعد مورد قبولش هميشه موفق و مؤيد برمى‏گردد و ديگرى بايد خود را درگير مخاطره قبول ورد كند، و با كسى به بحث‏بنشيند كه جز رد او به چيز ديگرى نمى‏انديشد.

نقد برداشت معرفت‏ شناسى
اگر در كل، وجود تمايزها را بپذيريم و بر سر واقعيت آنها مناقشه نكنيم -كه جاى مناقشه جدى دارد- نگاه معرفت‏شناسانه به مشكل مسائل متعددى مى‏آفريند. اگر تفاوت يا تفاوتهايى در هر يك از اين سطوح آنگونه كه اين رويكرد تصور مى‏كند، منشاء تعارض و جدايى باشد، به لحاظ تاريخى پاسخى براى وحدت علوم و علماء در حوزه‏هاى مختلف تمدن در گذشته و حال، و از جمله در تمدن اسلامى پيش از دوران جديد، نخواهيم داشت. ماهيت عرصه‏هاى مختلف علمى مقتضى تفاوت در جهت‏گيرى، مسائل، روشها و يافته‏هاست، و با اين ديد اصولا هيچ دو علم يا دو گروه از عالمان مربوط به آن دو، نمى‏بايستى بتوانند با يكديگر هم سخنى، تفاهم و همكارى داشته باشند، و نيز بر اساس اين ديدگاه هرگز نبايد تمدنهاى مختلف با عرصه‏هاى فكرى متفاوتشان در كنار يكديگر قرار گيرند و به داد و ستد بپردازند، حال آنكه واقعيت، غير از اين است. همچنين اگر مساله را بدين صورت ببينيم بايد گفت كه نبايد توقع حل مشكل و تحقق وحدت حوزه و دانشگاه را داشت، در واقع اين توقعى غيرمنطقى و تناقض‏آميز است. مبنايى نيز براى حل مشكل نيست، زيرا بر فرض قبول تفاوتها كه در كل، تحت هيچ شرايطى منطقا و عقلا از آن چاره‏اى نيست، هيچ دليلى وجود ندارد كه يكى از طرفهاى مساله را در زمينه‏هاى خاص، مثلا روش، بر طرف ديگر ترجيح دهيم، و بگوييم كه ويژگيهاى روشى حوزه يا ويژگيهاى روشى دانشگاه را مبناى كار و يا مباحثه قرار دهيم. به علاوه، اصولا چنين طلب و درخواستى بى‏معنا و مخالف اقتضائات زندگى عملى انسان، جهان و خود علم است. بله، مى‏توان گفت كه در واقع عامل تعارض بعضى بد فهميها و سوء برداشتهايى است كه در زمينه‏هاى ياد شده ميان اين دو گروه وجود داشته است. از آنجايى كه زمينه پيدايش اين بد فهميها و سوء برداشتها را ورود علوم جديد با پيشينه خاص آن در غرب بوجود آورده است، اين بيان موجه است، چون اين معارضه‏ها نهايتا ريشه در آن پيشينه و سابقه تاريخى دارد و بطور طبيعى انتقال آن علوم بدين‏صورت در كشور ما نمى‏توانسته نتايج اين چنينى نداشته باشد. در نتيجه اين سؤال باقى مى‏ماند كه چرا با رفع اين سوء تعبيرها و بدفهميها همچنان ما در زمينه روابط ميان اين دو گروه يا دو نهاد علمى مواجه با مشكل هستيم؟ قاعدتا هنگامى كه خود غربيها در جريان بررسيهاى علمى و فلسفى بدينجا رسيده‏اند كه برداشتهاى اوليه اينان در بسيارى از اين زمينه‏ها -مثلا روش- برداشتهايى سطحى و عجولانه بوده است، نمى‏بايد مشكلات ما در اين خصوص همچنان پايدار باقى مانده باشند. به علاوه، جامعه علمى و روشنفكرى ما نيز به اين درك رسيده‏اند كه اصولا از ابتداء و بدون اين تجديدنظرها نيز آنچه بيان مى‏شده، در مورد حوزه اسلامى مصداق نداشته است. نكته ديگرى كه بيش از پيش صحت اين رويكرد را زير سؤال مى‏برد، باز توليد مداوم رابطه نادرست گذشته از طريق سلوك معمول اين دو نهاد است. ما با اين معضل مواجه هستيم كه هر از گاهى تعبيرات جديدى در مورد ماهيت اختلاف و راه‏حلهاى آن مطرح مى‏شود، كه در معناى دقيق چيزى جز تلاش براى تداوم اختلاف نيست.

ملاحظات ايدئولوژيكي
اينك مناسب است كه ما مشكل حوزه و دانشگاه را با تفسير ديگرى از رويكرد ايدئولوژيك نگاه كنيم، از اين ديدگاه مبانى مورد بحث كه بدوا به علوم نسبت داده مى‏شود، اصول و ديدگاههاى ايدئولوژيكى گروه‏هاى مختلف اجتماعى است، اما آنچه سبب شده كه آن خطاى تاريخى رخ دهد و اين مبانى يا ديدگاههاى ايدئولوژيك متفاوت به علوم و معارف مختلف نسبت داده شود، در واقع تلاش يكى از اين دو گروه در پوشاندن علايق ايدئولوژيكى خود و استفاده از ابزار موجه علم تجربى در از ديد آنان، موفقيت اين تلاش جديد در گرو ريشه كنى تمامى دست آوردهاى گذشته اين جامعه، و تلبس به اين لباس تازه بود. اين حركت همانطورى كه گفته شد و مى‏دانيم، محدود به حدودى نبود. مساله صرفا ايجاد نهادهاى جديد آموزشى و انتقال دست‏آوردهاى علمى تازه و تربيت متخصصين عالم به علوم جديد و توانا در بكارگيرى آنها، و در نتيجه بهسازى جامعه نبود، اين حركتى بود كه هدف نهايى آن ايجاد جامعه‏اى كاملا متفاوت با گذشته و در تقابل با آن بود. هدف اين بود كه از يكطرف با جايگزين كردن علم تجربى به جاى دين، يا تصرف در دين بر پايه مبانى ايدئولوژيكى علم جديد، مبنايى تازه براى ارزش آفرينى، سياستگذارى، اداره و كلا اجماع اجتماعى فراهم آورد، و از طرفى با جايگزين كردن علماى علوم تجربى به جاى علوم دينى رهبرانى متفاوت و متناسب با اين ساختار جديد ايجاد نمايد، امرى كه كاملا ماهيت ايدئولوژيكى مساله را نشان مى‏دهد. اينكه چرا پيدايش گروههاى اجتماعى تازه تحت عنوان علماى دانشگاهى يا روشنفكران، و اقدامات آنها از همان بدو امر و پس از آن، از سوى ساختارها، نهادها، گروهها و اقشار ملى و بومى مورد پذيرش قرار نگرفت، و به ديده شك و ترديد و بعضا خصومت‏بدانها نگاه شد، ريشه در همين واقعيت دارد. البته عليرغم اينكه تلاش شده است اين مخالفتها و خصومتها را مطابق الگوى ماخوذ از تاريخ غرب، به علم ستيزى و مخالفت علماى دينى با علوم و عالمان تجربى تعبير و تفسير كنند، هيچ شاهد تاريخى معتبرى براى آن وجود ندارد، بلكه آنچه مورد مخالفت قرار مى‏گرفته اقدامات اين گروههاى منتسب و داعيه‏دار علوم جديد و گرايشهاى ايدئولوژيك آنها در هدم ساختار و نهادهاى ملى، و ايجاد جامعه‏اى بر پايه ايدئولوژى پنهان و مضمر در علوم جديد بوده است. در آن معارضه تاريخى، نفس انتقال علوم جديد و يا تربيت متخصصان و عالمان به اين علوم امرى مذموم تلقى نشده است. ما به لحاظ تاريخى حداقل يكبار ديگر درگير چنين انتقالى بوده‏ايم، يعنى در زمان انتقال علوم يونانى به جهان اسلام و تربيت و پرورش عالمانى به اين علوم تحت عنوان فيلسوف و يا غير آن، هر انتقالى از اين دست قطعا مساله برانگيز است، و حتى مخالفتهايى را موجب مى‏شود. اما در اين اولين تجربه تاريخى هرگز مساله صورتى اين چنين نداشت و عليرغم مساله برانگيزى آن و حتى ايجاد مخالفتهاى بعضا عميق، نهايتا ما شاهد جذب و ادغام علوم وارده در ساختار معرفتى جامعه اسلامى شديم، زيرا در جريان اين انتقال، تعمدى بر انتقال اين علوم همراه با مبانى ايدئولوژيكى آن نبود، و بلكه برعكس آگاهانه يا ناخودآگاه، انطباق علوم مزبور با موقعيت جديد -تمدن اسلامى- مدنظر قرار گرفته بود. اما آنچه مانع نزديكى نسبى يا تقليل خصومتها در اين دومين تجربه تاريخى يعنى دوران معاصر شد، اين بود كه در جريان انتقال، هرگز تلاش نشد كه ميان علوم جديد و قديم پيوندى بوجود آيد، و علوم تازه از ريشه‏هاى ايدئولوژيكى خود جدا شده و ماهيتى بومى و مرتبط با سنتهاى اين كشور و معرفت دينى پيدا كند، امرى كه در اولين انتقال تاريخى به خوبى انجام گرفت. بلكه برعكس تلاش شد كه در پوشش علوم جديد و با تمسك به آنها، هرچه بيشتر بر گرايشهاى ايدئولوژيكى همراه اين علوم تاكيد شود. دانشگاهيان ما تا همين اواخر، دورترين افراد نسبت‏به سنتهاى ملى و مفاخر علمى كشور خود بودند، و علوم تازه در تمامى زمينه‏ها، حتى مثالها و نمونه‏ها، از نسخه غربى كپى بردارى مى‏شد، و اين امر، تعارض ميان علوم جديد با علوم قديم را تداوم مى‏بخشيد و بلكه تشديد مى‏كرد.

سخن پايانى
حال اگر از دريچه مسائل كنونى خود به اين مشكل نگاه كنيم، بيش از پيش روشن مى‏شود كه چرا اين مشكل از بنيادى‏ترين مسائل نظام و جامعه ماست، و تا چه پايه حل آن حساسيت و اهميت دارد. از اين منظر جديد، موقعيت، موقعيت پى‏ريزى و شكل‏دهى به يك ساختار اجتماعى تازه و ايجاد جامعه و نظامى نو است. به لحاظ تاريخى تلاش براى هدم جامعه ملى و ساختارهاى سنتى از طريق اعمال فشار و جوسازى با شكست روبرو بوده، و اين ساختارها توانسته‏اند در يك چالش تاريخى با سازماندهى خود، بر هجومى كه بدانها شده فائق شوند. تلاشهاى قبلى براى هدم بنيانهاى ملى جامعه به ايجاد ساختارهاى موازى با ساختارهاى سنتى منجر شده است، و جامعه در تمامى عرصه‏هاى فكرى با دوگانگى ساختى مواجه شده است. تجلى اين دوگانگى ساختارى در عرصه نخبگان و آموزش، همانا در عينيت، دو گانگى حوزه و دانشگاه است. موفقيت نهايى در پى ريزى نظم تازه و جامعه نو، وابسته به حل دوگانگى ساختارى در تمامى زمينه‏ها و بالاخص اين زمينه است. در واقع حل دوگانگى مذكور در جامعه، در كليت آن وابسته به حل دگرگونى در اين زمينه خاص است، زيرا حوزه و دانشگاه در حالت انتزاعى و كاملا تفكيك شده خود، همچون هدايت‏كننده براى ساختارهاى مشابه خود در درون جامعه عمل مى‏كنند. از اين ديدگاه، تفكيك دانشگاه از حوزه موجوديت و معناى خود را حداقل در زمينه اجتماعى موجود، از دوگانگى مذكور مى‏گيرد، زيرا اين جهت‏گيريها و يا دغدغه‏هاى متفاوت، جهت‏گيريها و دغدغه‏هاى دو گروه اجتماعى‏اند. بى‏شك اگر هر يك داراى محملى اجتماعى نباشند كه آنها را فعا ل سازند، و بصورت يك جريان اجتماعى درآوردند، نهايتا ما چيزى در حد يك مساله نظرى در زمينه وحدت حوزه و دانشگاه مى‏داشتيم. اگر مساله چنين صورتى داشت‏شايسته اهتمامى در اين سطح نبود و اصولا از نظر اجتماعى نيز فاقد معنا و مفهوم مى‏شد. مسائل نظرى هر قدر هم كه مهم باشند، از حوزه يك علم و يا اهل آن علم به بيرون سرايت نمى‏كند، و عموم مردم فاقد انگيزه مشاركت در آن هستند. اما اين مساله چنين صورتى ندارد، چون از يك مساله زبده اجتماعى كه بقاء و رشد عموم نهادهاى اجتماعى بدان وابسته است، حكايت دارد. اين مساله‏اى است كه يكسرى از مسائل عمده و حاد جامعه را پوشش مى‏دهد، و در واقع بايد اين دسته از مسائل را صورتهاى متفاوت و تظاهرات مختلف اين دوگانگى، تلقى كنيم. مسائلى از قبيل: تخصص و تعهد، مديريت فقهى و مديريت علمى، تقابل عقل و دين، تعارض علم و دين، تقابل ارزشها با واقعيت‏ها و منافع ملى با مصالح دينى. از اين رو، حل اين دسته از مسائل، در گرو حل مساله حوزه و دانشگاه است و هر تحولى در اين زمينه كاملا اثر خود را در آن زمينه‏هاى مرتبط نشان خواهد داد. اين ديد تازه، علاوه بر اينكه ما را نسبت‏به حساسيت و اهميت مساله هوشيارتر مى‏كند، اين قابليت را نيز دارد كه اين معارضه يا مشكله را، در مجرايى جديد بحركت درآورد.

با اين ديد كسى نمى‏تواند همچنان مشكل را در قالبهاى قديمى و اسطوره‏اى تعارض علم و دين به پيش برد و با پوششهاى موجه و فريبنده نبرد ايدئولوژيك ديگرى را صورت بخشد. اين پرده‏درى امكان اين را فراهم مى‏كند، كه بصورت صريح مساله طرح شود، و ابزارها و استدلالهاى مناسب‏ترى براى دفاع از هر يك از اين دو فراهم گردد. اين ديد هم‏چنين كمك مى‏كند كه صف‏بندى روشنترى ميان گروههاى درگير در اين معارضه تاريخى ايجاد شود. در واقع با اين ديد بسيارى از ابهامات در اين زمينه رفع خواهد شد. اولا كسى مجاز نخواهد بود كه به اعتبار موقعيت مكانى يا هويت صنفى واحد داعيه رهبرى كل صنف را داشته باشد، خيلى طبيعى است كه كسانى از اين دو نهاد به اعتبار تعلق خاطرهاى ايدئولوژيك متفاوت، در صفى خارج از صف صنف خود قرار گيرند، و از اين رو رهبرى مدعى را نپذيرند و ثانيا اين واقعيت نيز روشن مى‏شود كه چرا در دانشگاه، گروههايى در اين معارضه تاريخى جانب حوزه را مى‏گيرند، و خارج از صفى كه تصوير معمول تجويز مى‏كند، قرار دارند. ثالثا از آنجايى كه ماهيت ايدئولوژيك معارضه روشن شده است، هيچكس در تشخيص صف خويش دچار اشتباه و يا ترديد نمى‏شود و نيز نمى‏تواند خود را بفريبد كه به اعتبار علم دوستى، حقيقت‏طلبى و تعلق به عينيت و واقع در صف دانشگاه قرار گرفته است، و يا اينكه بترسد از اينكه با قرار گرفتن در صف حوزه ضد علم و حقيقت و مخالف واقع قلمداد شود.