پس از رد و بدل‌شدن چند ایمیل و پذیرش درخواست مصاحبه‌ی آنلاین از طریق زوم و تعیین روز و ساعت آن، در ایمیلی به شباهت زبانی کارش در روان‌شناسی رشد با عنوان مجله اشاره می‌کند: کار من هم در روان‌شناسی رشد، مطالعه‌ی سپیده دانایی در ذهن کودکان است.
به گزارش ایسنا، ماهنامه «سپیده دانایی» در ادامه نوشت: از همین ایمیل می‌توان دریافت که با روان‌شناسی مواجه هستیم که به کارش عشق می‌ورزد و مشتاق آگاهی و دانایی است. این ایده در طول مصاحبه‌ی دو ساعته‌ام با دکتر اندرو ملتزوف - روان‌شناس و نظریه‌پرداز برجسته‌ی رشد - رنگ واقعیت می‌گیرد، وقتی می‌بینم که با چه شور و هیجانی درباره‌ی کودکان سخن می‌گوید و حتی از شباهت خود با کودکان استقبال می‌کند: «به‌عنوان یک دانشمند بزرگسال، افتخار خواهم کرد اگر شما به من بگویید: انگار تو داری درست مثل یک بچه رفتار می‌کنی. من این را یک تعریف محسوب می‌کنم، به جای اینکه جانب‌داری‌ها و تعصبات بزرگسالانه و گاهی ذهن بسته‌ی بزرگسال‌ها را داشته باشم.»
مطالعه‌ی این گفت‌وگو، اگرچه مفصل شده است، برای همه‌ی مادران و پدرانی که دارای فرزند خردسال هستند و نیز مربیانی که با کودکان سروکار دارند، درس‌های آموزنده‌ای دارد؛ از جمله آن‌که کودکان، ارزش‌های خود را از خانه فرامی‌گیرند.
«دانشمندی در گهواره[۱]» عنوان کتاب مشهور شماست. خوب می‌دانید که دانشمندان، از جمله خودتان، از رویکردهای روشمند برای حل مسائل استفاده می‌کنند. چگونه این رویکرد شبیه به کاری است که خردسالان از نظر شناختی انجام می‌دهند؟ آیا عنوان دانشمند در اینجا صرفاً یک مشابهت زبانی دارد یا منظورتان از دانشمند نامیدن خردسالان چیز دیگری بوده است؟
ما عنوان «دانشمند در گهواره» را به این دلیل انتخاب کردیم که دو معنا دارد. یک معنایش این است که ما دانشمندان بزرگسال می‌توانیم روی زمین بنشینیم و برویم داخل گهواره تا فعالیت‌های کودک را نگاه کنیم. ضبط دیجیتال و بسیاری ابزارهای دیگر هم هست که با آن‌ها می‌شود بسیار با دقت به رفتار کودک نگاه کرد. پس ما دانشمندان در گهواره‌ایم و داریم به بچه‌ها نگاه می‌کنیم. اما وقتی این کار را انجام دادیم، آنچه کشف کردیم یک دانشمند کوچک بود که داشت به بالا و به طرف ما می‌نگریست و تلاش می‌کرد از فعالیت‌های ما سر دربیاورد و نیز میل و قصد و هدف ما را بفهمد؛ به همان شکل که ما در حال تلاش برای فهمیدن کودک بودیم. پس اسمش را دانشمند در گهواره گذاشتیم، چون کودک مثل یک دانشمند کوچک در گهواره است.
بپردازیم به ایده‌ی این عبارت: یک دانشمند در گهواره است و کودک، آن دانشمند است. البته کودک آزمایش‌های رسمی کنترل‌شده را به شکلی که دانشمندان آموزش دیده‌اند انجام نمی‌دهد.
با این حال، کودک جنبه‌های بسیاری از کار علمی را نشان می‌دهد که باعث می‌شود توصیف بچه‌ی کوچک به‌عنوان یک دانشمند در گهواره بسیار مناسب به‌نظر آید. منظورم این است: این بچه‌ی کوچک رانه‌ای برای درک دنیا دارد. آن‌ها یک کنجکاوی طبیعی دارند برای درک و توضیح چیزها: دنیای فیزیکی چطور کار می‌کند و نیز دنیای اجتماعی چگونه کار می‌کند. دنیای فیزیکی مثل مهندسی و فیزیک است. آن‌ها واقعاً علاقه دارند برج بسازند. واقعاً می‌خواهند درباره‌ی این بفهمند که چطور یکی از بلوک‌های اسباب‌بازی روی دیگری متعادل می‌شود. واقعاً می‌خواهند یک توپ را به سمت توپی دیگر قِل دهند تا توپ دوم راه بیفتد. این روابط فیزیکی را هم با دقتِ بسیار مطالعه می‌کنند. در واقع بسیار علاقه‌مندند که درک کنند دنیای فیزیکی چگونه کار می‌کند.
به طریقی مشابه، مثل روان‌شناسانی کوچک هم هستند. بسیار علاقه‌مندند که بفهمند مادر و پدر و خواهر و برادرشان چگونه با آن‌ها رفتار می‌کنند و اهداف و امیال آدم‌های دیگر چیست. بنابراین می‌توانید ببینید که بچه‌ها کاری را می‌کنند که دانشمندان می‌کنند: آن‌ها وقتی درباره‌ی چیزی تردید دارند، می‌خواهند آزمایشش کنند. بنابراین دوباره و دوباره و دوباره آزمایش می‌کنند تا ببینند آیا نتایج یکسان خواهند بود یا نه. این را هم می‌توانید در رفتار نوزادها یا کودکان ببینید: فعالیتی را دوباره و دوباره تکرار می‌کنند تا ببینند آیا نتیجه‌ای یکسان می‌گیرند یا خیر.
ما این را «آزمودن فرضیه» محسوب می‌کنیم. آن‌ها ایده‌ای در ذهن دارند. می‌خواهند ببینند که اگر رفتار خاصی را انجام دهند، آیا نتیجه‌ای در دنیا خواهند گرفت یا خیر؛ و این را تکرار می‌کنند.
بنابراین، وقتی از من می‌پرسید که آیا این صرفاً یک تشبیه است یا معنایی واقعی هم دارد، من حاضرم پشت این ایده بایستم که کودک مثل یک دانشمند در گهواره است. کودکان درباره‌ی دنیا کنجکاوند، همان‌طور که دانشمندان چنینند. آن‌ها آزمایش می‌کنند تا پی ببرند که آیا ایده‌هایشان درباره‌ی دنیا را می‌شود تأیید کرد یا خیر. این کاری است که دانشمندان نیز می‌کنند. اقداماتشان را به همان شکل چندین بار تکرار می‌کنند تا ببینند آیا نتیجه‌ای یکسان خواهد داشت یا خیر. غالباً مجبورند دو، سه، چهار و پنج بار تکرارش کنند. این باعث می‌شود که والدین با خود فکر کنند که کودک دارد همان را دوباره و دوباره انجام می‌دهد. من به والدین می‌گویم آزمایش کودک را قطع نکنید. کودک دارد سعی می‌کند دریابد که چه می‌شود. بگذارید در دنیا تحقیق کند.
بنابراین، همه‌ی این اَشکال، بسیار شبیه فعالیت علمی‌اند. یک شکل مشابه دیگر چنین است: دانشمندان دوست دارند پیش از اینکه آزمایش‌های محدود و خط‌کشی‌شده‌ی علمی‌شان را انجام دهند، بدون محدودیت با موادِ کاری‌شان بازی کنند. وقتی دارند خلاقیت به خرج می‌دهند، بازیگوشانه چیزها را هُل می‌دهند و می‌کِشند و دستکاری می‌کنند، فقط برای اینکه تصوری داشته باشند از اینکه در چه فضایی دارند کار می‌کنند. ما فکر می‌کنیم که بازی بچه‌ها هم مثل این است: دارند جست‌وجوی آزاد در مواد و افراد دنیا می‌کنند، پیش از اینکه اهدافی خاص برای آزمودن چیزهایی خاص داشته باشند. این اهمیت بازی است. فعالیت آن‌ها خلاقانه است. درست همان‌طور که دانشمندان پیش از آزمایش، بدون محدودیت فعالیت می‌کنند، بچه‌ها نیز مشغول بازی می‌شوند تا درباره‌ی آدم‌ها و چیزها در دنیا یاد بگیرند.
پس بسیار به‌حق است که بچه‌ها و حتی بچه‌های کوچک را دانشمندانی در گهواره بخوانیم. به‌عنوان یک دانشمند بزرگسال، افتخار خواهم کرد اگر شما به من بگویید: «انگار تو داری درست مثل یک کودک رفتار می‌کنی.» من این را یک تعریف محسوب می‌کنم، به جای اینکه جانب‌داری‌ها و تعصبات بزرگسالانه و گاهی ذهن بسته‌ی بزرگسال‌ها را داشته باشم. شاید شما دارید به من می‌گویید: «تو مثل یک بچه‌ای: پذیرای تجربه‌ای. کنجکاوی؛ به‌طور طبیعی کنجکاوی. داری این کار علمی را می‌کنی، چون برایت جالب است، همان‌طور که چیزها برای بچه جالب‌اند. این کار علمی را نمی‌کنی فقط برای این که ارتقا یابی یا پاداش بگیری.» بچه‌ها سعی می‌کنند از دنیا سر دربیاورند، چون یک کنجکاوی طبیعی برای این کار دارند. من این را یک تعریف حساب خواهم کرد اگر به من بگویید: «تو درست مثل یک بچه‌ای، با کنجکاوی گسترده‌ی طبیعی برای جست‌وجو در دنیا.» پس ممنون بابت این تعریف!
به نظر می‌رسد که کودکان امروز بسیار متفاوت با کودکان دیروز یعنی کودکان چند دهه‌ی قبل هستند. وقتی می‌خواهیم رشد کودکان را در حال حاضر با نظریه‌های پیاژه و ویگوتسکی منطبق کنیم، به‌طور جدی با اشکالاتی زیاد مواجه می‌شویم. به‌نظر شما، آموزه‌های روان‌شناسی رشد در سالیان اخیر در مورد رشد ذهنی کودکان خردسال چه تفاوت‌هایی با آموزه‌های نظریه‌پردازان بزرگی مانند پیاژه دارند؟ آیا تفاوت صرفاً در کمیت است یا در کیفیت؟ یعنی، به طور کلی، مراحل رشد پیاژه دیگر توصیف‌کننده‌ای خوب برای رشد کودکان نیست؟
یک سؤال بسیار عالی دیگر. ابتدا بگویم که روان‌شناسان رشد به کار ویگوتسکی و پیاژه احترام می‌گذارند. آن‌ها در زمان خودشان دانشمندانی فوق‌العاده بودند و دنیای نگاه‌کردن به کودکان و حتی و نوزادان را به شکلی نظام‌مند شرح دادند. بنابراین من از کار ویگوتسکی و پیاژه تمجید می‌کنم. امروز هم آثارشان را می‌خوانم و از این کار رضایت دارم. با این حال، من در سال ۲۰۲۲ به امور مربوط به کودکان نگاه می‌کنم و پیاژه در سال ۱۹۳۲ به کودکان نگاه می‌کرد، یعنی نود سال پیش. من همان چیزهایی را در کودکان می‌بینم که او داشت گزارش می‌کرد. خیلی هیجان‌انگیز است که از طریق کارهایش با ذهن پیاژه آشنا شویم.
ولی ما پیشرفت کرده‌ایم. این هم بخشی از اصل کار علم است: پیشرفت. عیبی ندارد که بر اساس داده‌های جدید، نظریات دانشمندان سابق را بازنویسی و اصلاح کنیم. احتمالاً پیاژه و ویگوتسکی نیز همین را می‌خواسته‌اند. فکر می‌کنم پیاژه و ویگوتسکی خیلی ناامید می‌شدند اگر بعد از نود سال کار بیشتر، کشفیات مردم فراتر از آنچه نمی‌رفت که آن‌ها می‌دانستند.
خب، ما چیزهایی کشف کرده‌ایم که با گفته‌های پیاژه در نظریه‌ی مرحله‌ای تناقض دارند و آن‌ها را اصلاح می‌کنند. می‌توانم مثال‌هایی مشخص بزنم. وقتی پیاژه داشت می‌نوشت، خودش می‌گفت که کودک بسیار پیشرفته‌تر است از آنچه مردم در زمان او فکر می‌کردند. پیاژه می‌گفت: «من نوزادم را مشاهده می‌کردم. به جای اینکه همین‌طور بدون هیچ دلیلی چیزها را به هم بکوبد یا بمکد، داشت اشیاء را بررسی می‌کرد و داشت سعی می‌کرد دنیا را بفهمد.» دانشمندانِ دیگر از او انتقاد کردند و گفتند: «تو داری چیزها را بیش از حد به بچه‌ها نسبت می‌دهی.» کنایه‌آمیز است که حالا در سال ۲۰۲۲ ما داریم می‌گوییم پیاژه کودک را دست‌کم گرفته بود و چیزها را به اندازه‌ی کافی به او نسبت نمی‌داد. در واقع از او انتقاد می‌شد از اینکه می‌گفت این بچه‌های کوچک ــ که شاید آن‌قدر سن‌شان کم بود که حتی هنوز حرف نمی‌زدند ــ کارهای تصادفی نمی‌کنند، بلکه بسیار نظام‌مند پیش می‌روند. می‌گفتند او دارد خیال می‌کند و امور را بیش از حد به کودکان نسبت می‌دهد.
مرحله‌ی اولیه‌ی پیاژه، که او بابتش بسیار معروف است، مرحله‌ی «حسی ـ حرکتی» رشد انسان خوانده می‌شود که از تولد تا حدود بیست‌ماهگی است. می‌توانید آن را دوره‌ی نوزادی به حساب آورید. پیاژه اسم این دوره را مرحله‌ی حسی ـ حرکتی گذاشت. دلیلش این بود که فکر می‌کرد کودکان محدود به هماهنگی بین حس و حرکت‌اند؛ یعنی می‌توانند چیزها را ببینند و دست‌هایشان را تکان دهند و اقداماتی حرکتی در مواجهه با دنیا انجام دهند، اما نمودهای ذهنی سطح‌بالا در مغزشان در حال وقوع ندارند که با آن‌ها بتوانند دنیا را تصور کنند و درون ذهنشان به فهم دنیا برسند. او فکر می‌کرد تنها شیوه‌ی درک دنیا در آن‌ها از طریق اِعمال اقدامات حسی ـ حرکتی در مواجهه با دنیاست. مثلاً کودکان دستشان را روی اشیاء می‌گذاشتند تا تغییرشان دهند. به همین دلیل، اسم آن را مرحله‌ی حسی ـ حرکتی گذاشت.
بسیاری از آزمایش‌های ما نشان دادند که درون ذهن کودکان خیلی بیشتر از آنچه قبلا تصور می‌شد فکر در جریان است. حتی وقتی در حال انجام کاری در دنیا نیستند، می‌توانیم نشان دهیم که دارند به چیزها فکر می‌کنند و نمودهایی ذهنی از دنیا دارند. حتما این ایده پیاژه را بسیار غافلگیر می‌کرد. پیشرفت بزرگی است که فکر کنیم کودکان محدود به درک حسی ـ حرکتی نیستند: فقط درک حاصل از دستکاری دنیا ندارند، بلکه می‌توانند نمودهایی درونی از دنیا بسازند، به خاطرشان بسپارند و بر اساس آن‌ها، الگوهایی درونی از دنیا خلق کنند.
بنابراین ما با بعضی از مواضع پیاژه مخالفیم، به‌خصوص درباره‌ی اینکه بچه‌ی کوچک فقط یک موجود حسی ـ حرکتی است، بدون نمود ذهنی. پس ما پیشرفت کرده‌ایم و از پیاژه جلوتر رفته‌ایم. با این حال، به نظر من، همه‌ی نظریه‌ی پیاژه این بود که آدم‌ها می‌توانند دنیا را به اَشکالی جدید درک کنند، وقتی اطلاعات جدید داشته باشند. همچنین علم روان‌شناسی رشد اطلاعاتی جدید به ما داده است؛ بنابراین ما مجبور شده‌ایم نظریه‌هایمان را اصلاح کنیم.
به نظرم پیاژه هم قدردان این می‌بود. او مستبد نبود که بخواهد بگوید: «نظریه‌های من درباره‌ی کودکان درست‌اند و باید برای همیشه درست باشند؛ شما هم باید از بررسی کردن کودکان دست بردارید، چون من، شاه پیاژه، درست می‌گویم!» او بسیار ناامید می‌شد، اگر روان‌شناسان رشد پس از او چنین رفتار می‌کردند. برای همین، فکر می‌کنم پیاژه بسیار خوشحال می‌شود که ما، همه‌ی دانشمندان از سراسر جهان، داریم کتاب‌های او را می‌خوانیم و مثل دانشمندان خوب داریم می‌گوییم: «به نظرم پیاژه در فصل دوم کتاب معروفش بازی، رؤیاها و تقلید درباره‌ی بچگی اشتباه کرده است. همچنین در کتاب معروفش ساخت واقعی در کودک هم اشتباه کرده و می‌خواهم پژوهش‌هایی کنم که ثابت کند پیاژه اشتباه می‌کرده است.» یکی از لذت‌های علم این است که می‌توانید کارهای دانشمندان گذشته را بخوانید و ایده‌های جدید بیابید، به جای اینکه فقط درباره‌شان بحث کنید. فیلسوفان، به شکل کلاسیک، آزمایش انجام نمی‌دهند و درباره‌ی موضعشان بحث می‌کنند. آدم‌ها در دین اختلاف‌هایی دارند. کاری که دانشمندان می‌کنند این است که با چیزی که خوانده‌اند مخالفت می‌کنند و آزمایشی طراحی می‌کنند تا آن را بیازمایند. من می‌توانم ثابت کنم که پیاژه اشتباه کرده یا درست گفته؛ و این لذت علم است. بنابراین ما کار پیاژه را اصلاح کرده‌ایم. با این حال، اگر او بود، احتمالاً از این موضوع خوشحال می‌شد!
بر اساس نظریه و آثارتان، می‌توان حدس زد که بین پیاژه و ویگوتسکی، شما بیشتر مدافع ویگوتسکی باشید که به جدابودن زبان و اندیشه در ابتدای زندگی تأکید داشت و رشد اندیشه را مقدمه‌ی رشد زبان نمی‌دانست. اما اگر بخواهید انتقادی بر نظریه‌ی ویگوتسکی داشته باشید، به چه مواردی اشاره می‌کنید؟
خب، موضوع بسیار جالبی است. شاید بهتر باشد با کمی تمجید از ویگوتسکی شروع کنم. ویگوتسکی، چنان‌که از سؤالتان معلوم است، بر ارزش زندگی اجتماعی و یادگرفتن از دیگران تأکید داشت و اینکه چگونه ممکن است وقتی با دیگران تعامل اجتماعی داریم، به اَشکالی رفتار کنیم که به‌طور خاصی سطح‌بالا هستند. پیاژه به اندازه‌ی ویگوتسکی بر دنیای اجتماعی تأکید نداشت. پیاژه بر کودک به عنوان یک یادگیر ایزوله‌شده در یک سیلو تأکید می‌کرد، به‌عنوان فردی ایزوله‌شده که دارد مسئله حل می‌کند. ویگوتسکی معمولاً به کودک در تعامل با دیگران توجه می‌کرد و به اینکه کودک چگونه می‌تواند از تعامل اجتماعی با دیگران بهره ببرد. این بینشی عالی از ویگوتسکی بود درباره‌ی قدرت یادگیری اجتماعی و نیروی تعامل اجتماعی برای به پیش‌راندن رشد ذهنی. شاید او بینش بهتری درباره‌ی اهمیت اجتماعی بودن و تعامل با دیگران داشت، بینش قدرتمندتری در این باره در مقایسه با پیاژه.
از طرف دیگر، پیاژه احتمالاً در این‌باره درست می‌گوید که ما واقعاً می‌توانیم خودمان مسائل شخصی‌مان را حل کنیم و پیشرفت‌های ذهنی داشته باشیم و به کشفیاتی برسیم، حتی وقتی داریم به‌عنوان یک دانشمند ایزوله‌شده یا شهروند ایزوله‌شده کار می‌کنیم، در تلاش برای حل مسائل به‌تنهایی.
بنابراین میراث این دو چهره‌ی بزرگ چنین بود: پیاژه قدرت تفکر شخصی را نشان ما می‌داد. او فردی در حال تعامل با اشیاء و چیزها در دنیا بود، در تلاش برای کسب ایده‌ها، کار با آن اشیاء و دریافت بازخورد از آن‌ها درباره‌ی اینکه آیا نظریه‌ها درست بوده‌اند یا خیر. این بسیار دیالکتیکی است، اما نه لزوماً با آدم‌های دیگر، بلکه بین ذهن دانشمند و داده‌ها در دنیا و در تعامل بین نظریه‌ات درباره‌ی دنیا و داده‌هایی که از دنیا می‌گیری. اگر داده با نظریه‌ات تناقض داشت، آن وقت می‌توانی نظریه‌ی درونی‌ات را اصلاح و آن را با دنیا هماهنگ‌تر کنی. این دیالتیکی بود که پیاژه به آن علاقه داشت. از طرف دیگر، ویگوتسکی در بسیاری از نوشته‌هایش، بسیار علاقه‌مند بود به بررسی اینکه چگونه ما در کار و همکاری با دیگران می‌توانیم از خودمان فراتر برویم، بهتر عمل کنیم و به شکلی متفاوت و خلاقانه‌تر بیندیشیم، در مقایسه با وقتی که فقط با خودمانیم.
بنابراین ما به این هر دو چهره‌ی بزرگ نیاز داریم و به ایده‌هایی از هر دوی آن‌ها. کشف بزرگی برای روان‌شناسی رشد مدرن خواهد بود اگر بتوانیم نظریه‌های این دو نفر را در هم بتَنیم و کنار هم بیاوریم. هدف بسیاری از ما که اکنون داریم در زمینه‌ی روان‌شناسی رشد کار می‌کنیم این است که از هر دو نظریه استفاده کنیم و نظریه‌ای جدید بیاوریم که نه پیاژه است و نه ویگوتسکی. به محض اینکه این مصاحبه را تمام کنم، به ایده‌هایم برای انجام این کار باز خواهم گشت.
یکی از مهم‌ترین مشکلات مطالعه‌ی ذهن خردسالان، فقدان امکان مصاحبه و استفاده از تست‌های روان‌شناختی است. برای ارزیابی‌های دقیق عملکرد ذهنی چقدر می‌توان به بررسی‌هایی استناد کرد که صرفاً بر اساس رفتارهای قابل مشاهده صورت می‌گیرند؟
وقتی با آدم‌ها مصاحبه می‌کنید، حرفی که می‌زنند لزوماً اندازه‌گیری مستقیمی از آنچه نیست که فکر می‌کنند. برای مثال، اگر در آمریکا ــ که جانب‌داری نژادی علیه آفریقایی ـ آمریکایی‌ها جریان دارد ــ سراغ کسی بروم و بپرسم: «می‌توانید به من بگویید که آیا علیه آفریقایی ـ آمریکایی‌ها جانب‌داری دارید یا خیر؟»، می‌توانم با او مصاحبه کنم. آن فرد هم ممکن است به من بگوید: «نه، من با همه برابر رفتار می‌کنم و هیچ جانب‌داری‌ای نمی‌کنم.» با این حال، اگر رفتارش را مشاهده کنیم، اگر آزمایش انجام دهیم، اگر او را در اتاقی روی یک صندلی بنشانیم و آزمایش این باشد که یک سیاه‌پوست وارد اتاق شود و خیلی نزدیک به او بنشیند، ممکن است دریابیم که آن فرد صندلی‌اش را کمی دورتر از آن سیاه‌پوست می‌بَرَد یا به سمت مخالف او مایل می‌شود. اما اگر سوژه یک آمریکایی سفیدپوست باشد، ممکن است با او شروع به مکالمه کند، ولی با سیاه‌پوست چنین نکند. خب، شما از من می‌پرسید که ما چقدر می‌توانیم به علم روان‌شناسی رشد اعتماد کنیم، چون در این علم با آدم‌ها مصاحبه نمی‌کنند و فقط می‌توانند به مشاهده‌ی رفتارها بپردازند. من هم به شما می‌گویم که مصاحبه با آدم‌ها لزوماً اندازه‌گیری مستقیمی از ذهنشان نیست و لزوماً به حقیقتِ آنچه در ذهنشان است نمی‌رسد. اندازه‌گیری رفتارها هم روشی عالی است. به نظرم باید به آزمایش‌های علمی روی کودکان و نوزادان شک کنیم، فقط به این خاطر که نمی‌توانیم از گزارش‌های شفاهی و مصاحبه‌ها استفاده کنیم، چون متأسفانه مردم گاهی از زبان استفاده می‌کنند تا به تحریف باورهایشان بپردازند. آن‌ها دروغ می‌گویند. می‌خواهند مصاحبه‌کننده را تحت‌تأثیر قرار دهند. نمی‌خواهند ضعف‌های خودشان را آشکار کنند. بنابراین اندازه‌گیری رفتار هم یک روال قابل اعتماد است. این هم درست است که ما نمی‌توانیم به صورت شفاهی با کودکان مصاحبه کنیم. با این حال، من مکالماتی طولانی با کودکان داشته‌ام، از طریق حرکات و ژست‌ها و از طریق تعامل با آن‌ها. در این حالت، احساس می‌کنم که دارم با کودک ارتباط برقرار می‌کنم و می‌توانم پیش‌بینی کنم که در قدم بعدی چه خواهد کرد. ما می‌توانیم این پیش‌بینی‌ها را بیازماییم. این‌ها هم آزمایش‌هایی‌اند که به لحاظ منطقی معتبرند.
در نظریه‌تان به نقش تقلید در خردسالان برای یادگیری پرداخته‌اید. برخی از منتقدان شما معتقدند مثال‌هایی که از تقلید مطرح کرده‌اید، از جمله زبان‌درازی، می‌توانند نشانه‌ی تقلید نباشند و صرفاً ابراز تعجب به شمار آیند. به‌طور کلی، تقلید جایگاهی مهم در نظریه‌تان در زمینه‌ی یادگیری دارد. در این باره توضیح دهید.
یکی از ویژگی‌های انسان‌ها، که حتی در دوران نوزادی شروع می‌شود، توانایی قوی و عمیقی است برای یادگیری از طریق تقلید. یکی از ویژگی‌های متمایزکننده‌ی ذهن انسانی، توانایی ماست برای تقلید از دیگران. با این روش می‌توانیم نحوه‌ی استفاده از ابزارهای جدید را یاد بگیریم. نگاه می‌کنیم که بقیه دارند چه کار می‌کنند تا یاد بگیریم چگونه از آن اشیاء استفاده کنیم. مجبور نیستیم فقط از راهی استفاده کنیم که یادگیری با آزمون و خطا خوانده می‌شود؛ راهی که در آن، من فقط شیء را برمی‌دارم و خودم آزمون و خطا می‌کنم. می‌توانم نگاه کنم که فردی دیگر چه کار می‌کند و خیلی سریع یاد بگیرم که چگونه از آن شیء یا ابزار جدید استفاده کنم، صرفاً با نگاه کردن به آن فرد دیگر.
این توانایی بسیار قدرتمند است. بیشتر حیوانات اصلاً این توانایی را ندارند؛ آن‌هایی هم که دارند، در این توانایی برای یادگیری از طریق تقلید، بسیار از انسان‌ها ضعیف‌ترند. انسان‌ها در تقلید عمومیت دارند. می‌توانیم یاد بگیریم که چگونه صداهای جدید تولید کنیم و کلمات جدید بسازیم. این تقلید کلامی است، از طریق گوش کردن به بقیه. می‌توانیم با نگاه کردن به دیگران یاد بگیریم که چگونه از ابزارها استفاده کنیم. فقط استفاده از اشیاء هم نیست؛ رفتارها، حالات چهره و مدل رفتاری دیگران را از نگاه‌کردن به آن‌ها یاد می‌گیریم. پس ما چیزهای بسیار متفاوتی را از راه تقلید یاد می‌گیریم. من انسان‌ها را تقلیدکننده‌های عمومی می‌خوانم. بنابراین کودکان و حتی بچه‌های کوچک هم با نگاه کردن به ما و تقلید از ما، یاد می‌گیرند.
برای مثال، یکی از بازی‌های محبوب کودکان در ایالات‌متحده بازی با گوشی‌های تلفن همراه است ــ تصور می‌کنم در ایران نیز همین‌طور باشد؛ شما می‌توانید بگویید چنین است یا نه. پنجاه سال پیش، اگر شما این تکه فلز، این مستطیل را جلوی یک بچه‌ی هجده‌ماهه روی زمین می‌گذاشتید، به آن جذب نمی‌شد. هیچ دلیل زیستی‌ای در کار نیست که به این تکه فلز ــ یعنی گوشی تلفن همراه ــ توجه شود. اما بچه‌های امروز در سال ۲۰۲۲ به سراغ کیف دستی‌های مادرانشان می‌روند و بازشان می‌کنند تا یک گوشی بیابند. اگر یک گوشی را روی زمین بگذارید، کودک هجده‌ماهه یا دوساله یا سه‌ساله آن را برخواهد داشت و به‌سرعت شروع خواهد کرد به ضربه‌زدن با انگشتانش روی آن. چرا این کار را می‌کند؟ چون دیده است که شما این کار را می‌کنید. او فکر می‌کند نحوه‌ی مواجهه‌ی انسان‌ها با گوشی این است که روی سطحش بزنند و طوری رفتار کنند که انگار دارند تایپ می‌کنند. بچه‌ی خود من ــ چون مقاله‌هایم را با صفحه‌کلید رایانه می‌نویسم ــ وقتی خیلی کوچک بود، می‌خواست روی پای من بنشیند که داشتم مقاله‌ی علمی می‌نوشتم و وقتی روی صفحه‌کلید می‌زدم، می‌خواست همین کار را بکند. در واقع من پاداش و تشویقی برای این کار به او نمی‌دادم. به خاطر یادگیری اسکینری نبود که می‌خواست چنین کند. من به او می‌گفتم که روی صفحه‌کلید من نزند. او انگیزه‌ای زیستی برای این کار نداشت و چنین نظریه‌ای درست نیست. با یادگیری اسکینری هم که به او آموخته نمی‌شد روی صفحه کلید بزند، چون من داشتم به او می‌گفتم این کار را نکند. اما او این انگیزه را داشت که روی صفحه‌کلید بزند. چرا این‌طور است؟ نظریه‌ی من این است که انگیزه‌ی این عمل، تقلید از کاری است که فردی دیگر می‌کند. بچه‌های انسان، حتی بچه‌های خیلی کوچک، این انگیزه‌ی قوی را دارند که تقلید کنند. مثال گوشی یکی از مثال‌های تقلید است که می‌توانیم در نوزادها ببینیم.
در آمریکا، کودکان از کلید خوششان می‌آید. تصور می‌کنم در ایران هم اگر یک دسته‌کلید داشته باشید که بتوانید تکان دهید و صدا کند، کودک می‌خواهد آن را بگیرد. چرا این کار را می‌کند؟ چرا از کلید خوشش می‌آید؟ یک تکه فلز؟ چون مادر و پدرش را می‌بیند که صبح، قبل از اینکه به سر کار بروند، در خانه می‌گردند و می‌گویند: «ای خدا! کلیدهایم را پیدا نمی‌کنم! باید کلیدهایم را داشته باشم. کلیدهایم کجایند؟ کلیدهایم را گم کرده‌ام.» بچه فکر می‌کند که این شیء بسیار ارزشمند است. او هم کلید می‌خواهد. آدم‌ها درِ ورودی خانه را با کلیدهایشان باز می‌کنند و ماشین‌ها را با کلیدهایشان روشن می‌کنند. بچه فکر می‌کند کلیدها قدرتی جادویی دارند و به همین دلیل، می‌خواهد از آن‌ها استفاده کند، از طریق تقلید.
می‌توانید نظریه‌ای داشته باشید مبنی بر اینکه کودکان کاری را به دلایل زیستی انجام می‌دهند، اما من می‌گویم که کلیدها و گوشی‌ها یک معنای طبیعی زیستی برای بچه‌ها ندارند. می‌توانید فکر کنید که بچه‌ها رفتارهایی را کسب می‌کنند و کاری را می‌خواهند به‌خاطر یادگیری اسکینری انجام دهند. اما من مثال‌هایی زدم از اینکه بچه‌ها دارند کاری را می‌کنند، نه به خاطر اینکه پاداشی به آن‌ها داده می‌شود. حتی اگر به آن‌ها گفته شود که این کار را نکنند، آن را ادامه می‌دهند.
بنابراین تقلید انگیزه‌ای بسیار مهم است و دست‌کم گرفته شده است. بعضی‌ها نمی‌دانند که تقلید از نوزادی شروع می‌شود و به این دلیل است که ما آزمایش‌هایی در این باره با کودکان انجام داده‌ایم. من آزمایش‌های بسیاری با کودکان در حال دستکاری اشیاء در نُه‌ماهگی یا دوازده‌ماهگی انجام داده‌ام و می‌توانم با آزمایش‌هایی بسیار دقیق نشان دهم که آن‌ها کاری را که ما با اشیاء می‌کنیم به‌دقت تقلید می‌کنند. آزمایش‌هایی هم با یک‌ماهه‌ها و نوزادان انجام داده‌ام. آن‌ها نمی‌توانستند اشیاء را دستکاری کنند، ولی می‌توانستند حرکاتی ساده با صورتشان بکنند؛ مثلاً دراز کردن زبانشان و باز کردن و بستن دهانشان. در این آزمایش‌ها وقتی زبانم را به طرف بچه دراز می‌کردم، او هم زبانش را به طرف من دراز می‌کرد. این رفتارها را من فیلم‌برداری کردم و سعی کردم وضعیت‌های خیلی خوب کنترل‌شده‌ای درست کنم تا نشان بدهم که من با دراز کردن زبانم به طرف بچه، زبان دراز کردن‌هایی بیشتر را در او برمی‌انگیختم. من این آزمایش‌ها را تنظیم کردم و دریافتم که بچه‌ها، حتی در ماه اول زندگی‌شان، می‌توانند به شکلی اولیه، تقلید کنند؛ صرفاً تقلیدهایی بسیار ساده از حرکات بدنی.
به نظر من تقلید از زمان تولد شروع می‌شود. البته همه با من موافق نیستند. من بر این باورم که توانایی تقلید یکی از شیوه‌های متمایزی است که انسان‌ها از طریق آن، یاد می‌گیرند. از طریق تقلید، به اَشکالی چیزها را یاد می‌گیریم که بسیاری از حیوانات یاد نمی‌گیرند. این برتری بسیاری به انسان‌ها می‌دهد. وقتی یک فرد کشفی می‌کند ــ مثلاً اینکه چگونه آتش درست کند ــ لازم نیست همه‌ی کسانی که به آن نگاه می‌کنند نابغه باشند و مستقلاً روش روشن‌کردن آتش را اختراع کنند. انسان می‌تواند به دیگری در حال انجام کاری بنگرد و تصوری داشته باشد و نیز شیوه‌ای جدید برای انجام کاری، صرفاً با نگاه کردن. من بر این باورم که بچه‌ها می‌توانند چنین کنند. به نظرم بیشتر والدین با این حرف موافق‌اند. کشف ما در آزمایشگاهمان این بود که بچه‌ها حتی از زمان تولد هم می‌توانند تقلید کنند. در تلاش بوده‌ایم که به بعضی از پایه‌های مغزی این موضوع بپردازیم تا نظریه را بسط دهیم. به نظرم تقلید نیرویی قوی در انسان‌هاست و نظریه‌های کلاسیک روان‌شناسی آن را دست‌کم گرفته‌اند.
اگر وقت بیشتری داشتیم، می‌توانستم قانع‌تان کنم که بچه‌ها قبل از اینکه از طریق توصیف کلامی دنیا چیزی یاد بگیرند، با نگاه‌کردن به کارهای والدینشان و تقلید از آن‌ها یاد می‌گیرند. حتی قبل از اینکه والدین بتوانند از زبان برای ارائه‌ی دستورالعمل به بچه‌ها استفاده کنند، بچه‌ها به‌دقت به والدین می‌نگردند و از آن‌ها تقلید می‌کنند. این شکلی به‌شدت مهم و قدرتمند از یادگیری است که بسیار زود شروع می‌شود و شایسته است که بیشتر درباره‌اش پژوهش شود، چون شیوه‌ای متمایز و انسانی برای یادگیری است که در مغز و عصب‌شناسی بچه ریشه دارد.
در جایی گفته‌اید که بر خلاف باور جان لاک، نوزادان با لوح‌های سفید به دنیا نمی‌آیند و با الگوهای رفتاری متعددی وارد دنیا می‌شوند. این الگوها دقیقاً چه هستند و سرچشمه‌شان کجاست و بر اساس شواهد تجربی، چگونه می‌توان دریافت که این فرضیه درست است؟
من تحقیقاتی درباره‌ی نوزادان کرده‌ام. آزمایشگاهی در سیاتل برپا کردیم و من اجازه گرفتم به بیمارستان بروم و بچه‌ها را آزمایش کنم. تعداد بسیاری را آزمایش کردم که کمتر از ۷۲ ساعت سن داشتند، تا مبدأ رفتار اجتماعی انسانی و مبدأ ذهن را بیابم. برای این کار به بیمارستان رفتم و از پدر و مادرها اجازه گرفتم که از بچه‌هایشان آزمون بگیرم. توانستیم از آن بچه‌های زیر ۷۲ساعته آزمون بگیریم. در بعضی از این آزمایش‌ها، چنان‌که پیش‌تر گفتم، اتاقی درست کردیم که در آن، علاوه بر آزمایش، می‌توانستیم از بچه‌ها فیلم‌برداری کنیم. وقتی من بسیار نزدیک به آن‌ها می‌نشستم و زبانم را بیرون می‌آوردم یا دهانم را باز و بسته می‌کردم، دریافتیم بچه‌هایی که زبان‌درازی را می‌دیدند به دفعات بسیار بیشتری زبانشان را بیرون می‌آوردند، در مقایسه با بچه‌هایی که باز و بسته کردن دهان را می‌دیدند. وقتی که دهان را باز و بسته می‌کردیم، بچه‌ها به آن خیره می‌شدند. غالباً به‌نظر می‌رسید که چشمشان به حرکت زیستی‌ای عجیب در مقابلشان گرد شده است و سپس از آن تقلید می‌کردند.
بنابراین سعی کردیم آزمایش‌ها را با کودکان بسیار کوچک بر پا کنیم تا به شکلی عینی و علمی به بررسی توانایی‌های ذهنی و اجتماعی آن‌ها بپردازیم. بعضی از نظریه‌پردازان می‌گویند بچه‌ها به شکل یک لوح سفید به دنیا می‌آیند. وقتی وارد دنیا می‌شوند، هیچ نمی‌دانند و همه‌چیز را از تجربه در دنیای بعد از بارداری یاد می‌گیرند. من بر این باورم که بچه‌ی انسان به دنیا می‌آید و می‌تواند انسان‌های دیگر را شناسایی کند. نظریه‌ی من بر این مبناست: آن‌ها از همان ابتدا می‌توانند انسان‌های دیگر را شناسایی کنند.
ما این آزمایشگاه را برپا کردیم و توانستیم بعضی از توانایی‌های اجتماعی و ذهنی نوزادان را کشف کنیم. این موضوعی است که روان‌شناسان رشد در سال‌های آینده بیشتر و بیشتر درباره‌اش تحقیق خواهند کرد، درباره‌ی اینکه بچه‌ها با چه نوع توانایی‌هایی به این دنیا می‌آیند. نظریه‌ی من این است که کودکان می‌توانند انسان‌ها را شناسایی کنند و از همان اول به‌صورت‌های انسانی جذب می‌شوند. می‌توانید انواع اشیاء مختلف را به آن‌ها نشان دهید. می‌توانید گوشی پزشکی را در مقابلشان تکان دهید؛ بچه به حرکت آن توجه خواهد کرد، اما شاید خیلی طولانی‌مدت به آن نگاه نکند. یا می‌توانید روپوش آزمایشگاهی‌تان را درآورید و در مقابل بچه تکانش دهید؛ بچه به حرکت روپوش نگاه خواهد کرد، اما مجذوبش نخواهد شد. اما اگر مستقیم در مقابل بچه‌ی تازه به‌دنیاآمده بروید و صورتتان را درست جلویش بگیرید و به آهستگی و دقت تکان دهید ــ چنان‌که من دریافتم و ویدئویش را ضبط کردم که مستندش کنم ــ در خواهید یافت که او مجذوب صورت‌ها و حرکت آن‌ها می‌شود. خب، این از کجا می‌آید؟ اگر کودک به‌صورت یک لوح سفید به دنیا می‌آید، باید به همان اندازه به حرکت گوشی پزشکی توجه کند که به حرکت صورت انسانی می‌کند. فکر می‌کنم علم مدرن دارد نشان می‌دهد که کودکان صورت‌های انسان‌ها را به چیزهای دیگر ترجیح می‌دهند. این یک مثال است از چیزی که در آن بچه یک لوح سفید نیست، بلکه با استعدادی برای نگاه به صورت‌های انسان‌ها به دنیا می‌آید.
ایده‌ای فنی است، اما فکر می‌کنم کودکان با توانایی‌ای به دنیا می‌آیند برای آنچه دانشمندان «انطباق بین مدالیته» می‌خوانند. انطباق بین مدالیته یعنی وصل‌کردن دو مدالیته به هم. به نظرم وقتی کودک صورت انسان را می‌بیند، حرکت را می‌بیند و این یک مدالیته است، اما می‌تواند این حرکت را وصل کند به حرکت بدن خودش. بنابراین، اگر می‌بیند که تو زبانت را درآورده‌ای، می‌تواند این را وصل کند به حسی که خودش خواهد داشت به اینکه زبانش را بیرون بیاورد. این از طریق حسی است که «حس عمقی» خوانده می‌شود یا با عنوانی دیگر، حس «تماسی ـ حرکتی». می‌توانیم بگوییم این ارتباطی است بین حس بصری و حس حرکتی؛ به عبارت دیگر، ارتباط بین ادراک و اقدام. به نظرم کودکان از زمان تولد می‌توانند ارتباطات بین مدالیته را شناسایی و از آن‌ها استفاده کنند. آن‌ها فقط چیزها را نمی‌بینند، بلکه می‌توانند بر اساس آنچه می‌بینند، اقدام کنند. این چیزی است که بنیان‌های بسیار ابتدایی تقلید را به آن‌ها می‌دهد: توانایی ذاتی برای شناسایی و استفاده از معادل‌ها یا تناظرها، بین ادارک و تولید رفتار انسانی. آن‌ها می‌توانند بیرون آمدن زبانی را ببینند و آن را به اقدام حرکتی مطابقی از خودشان نگاشت کنند. این چیزی است که این توانایی خاص تقلید را به انسان‌ها می‌دهد که حتی از همان زمان تولد شروع می‌شود.
من نمی‌گویم که کودک به خردمندیِ یک بزرگسال به دنیا می‌آید یا در حالی به دنیا می‌آید که توانایی حل مشکلاتی را دارد که بزرگسالان می‌توانند حل کنند. تا آنجا پیش نمی‌روم که بگویم از قبل، همه‌ی پیچیدگی‌های انسان بزرگسال در مغز بچه بارگذاری شده است. نه، من چنین فکر نمی‌کنم. با این حال، به نظرم نوزاد با این توانایی به دنیا می‌آید که حرکات شما با بدنتان را مشاهده کند و شباهت بین بدن شما و بدن خودش را بشناسد؛ و این از اوایل نوزادی و حتی از زمان تولد شروع می‌شود.
دلیل اهمیت‌داشتن این موضوع برای من این است که این توانایی برای انطباق بین مدالیته، برای شناسایی شباهت‌های بین حرکاتی که می‌بیند شما انجام می‌دهید و حرکاتی که خودش را به لحاظ حرکتی در حال انجامشان احساس می‌کند، یک توانایی ادراکی شناختی است، اما به بچه یک مزیت بزرگ برای درک اجتماعی می‌دهد. آن مزیت چنین است که وقتی بچه شباهتی را شناسایی می‌کند بین حرکات شما و حرکات اولیه‌ای که خودش را در حال انجامشان احساس می‌کند، بین خودش و دیگری ارتباط برقرار می‌کند. به این ترتیب، او راهی دارد که انسان‌های دیگر را خاص ببیند. من نظریه‌ای در این باره مطرح کرده‌ام با عنوان «مثلِ من». بر این باورم که بچه‌ها از همان اوایل به حرکات دیگران نگاه می‌کنند و با خودشان می‌اندیشند: «آهان! این حرکتی که می‌بینم شبیه من است! آن حرکاتی که می‌بینم آن بدن دارد می‌کند شبیه من است!» و این یک ارتباط و جذابیت بسیار مهم اجتماعی بین خود و دیگری را شروع می‌کند که در رشد انسانی نقشی بنیادین دارد.
بنابراین من فکر نمی‌کنم که بچه‌ها به خردمندیِ بزرگسالان‌اند و فکر هم نمی‌کنم که بچه‌ها می‌توانند مسائل فیزیک یا جبر بزرگسالان را حل کنند. اما به‌نظرم بچه‌ها به شکل یک لوح سفید به دنیا نمی‌آیند، بلکه با ارتباطی احساس‌شده بین خود و دیگری به دنیا می‌آیند و این بسیار مهم است. این ارتباط، انسان‌های دیگر را برای آن‌ها خاص می‌کند و موجب می‌شود که بچه‌ها درباره‌ی کارهایی که بزرگسالان می‌کنند کنجکاو باشند، چون بزرگسالان را به عنوان «مثلِ من» شناسایی می‌کنند. این یک ارتباط بنیادین بین خود و دیگری است که به نظر من حتی در دوره‌ی نوزادی هم وجود دارد.
خب، پیاژه این‌طور فکر نمی‌کرد. حتی ویگوتسکی هم، با همه‌ی تأکیداتش بر رشد اجتماعی که چنان درخشان بود، درباره‌ی رشد اجتماعی در بچه‌ی بزرگ‌تر حرف می‌زد، نه درباره‌ی ارتباط بنیادین بین خود و دیگری که شاید حتی آن‌قدر زود رخ دهد که در زمان تولد هم دیده شود. این ارتباط بین خود و دیگری، از نگاه من، بر اساس شناسایی شباهت‌های بین حرکات بدنی‌ای است که می‌بینند و حرکات بدنی‌ای که خود را در حال انجامش حس می‌کنند. خیلی سطح‌بالا نیست، اما پلی ابتدایی است؛ پلی ابتدایی و حیاتی و کلیدی که خود و دیگری را به هم وصل می‌کند و به انسان‌ها اجازه می‌دهد که در وهله‌ی بعدی، درک اجتماعی‌شان را به صورتی سطح‌بالا شکل دهند.
اخیراً در ایران و احتمالاً در برخی از کشورهای جهان ایده‌ای در حال رشد بوده که سبب نگرانی والدین کودکان شده است. این ایده، که البته تحت‌تأثیر نظریه‌های فروید است، می‌گوید پنج سال اول زندگی، به‌ویژه دو سال آغازین، در شکل‌گیری مسیر رشد کودک بسیار مهم است و اگر این زمانِ طلایی با بی‌توجهی احتمالی والدین از بین برود، دیگر نمی‌توان تغییری اساسی در شخصیت فرد ایجاد کرد. آیا واقعاً چنین است؟ البته شما نیز در پژوهشی درباره‌ی عزت نفس به حیاتی‌بودن پنج سال اول اشاره کرده‌اید.
بچه‌ها در حال یادگیری به دنیا می‌آیند و از همان اول بسیار بسیار سریع یاد می‌گیرند. در نظریه‌های قدیمی، شاید ما فکر می‌کردیم که می‌توانیم بچه‌ها را به‌سادگی نادیده بگیریم، تا وقتی سه، چهار و پنج‌ساله شوند و بتوانند کارهای بزرگسالانه‌تری با ما کنند. آن وقت پدرها می‌توانستند شروع به توجه‌کردن به بچه کنند، چون می‌خواستند صبر کنند تا وقتی که بچه‌ها به سنی خاص برسند تا بتوانند کارهایی با آن‌ها بکنند. به‌خصوص درباره‌ی مردان در این فرهنگ چنین بوده است: می‌توانی صبر کنی تا بچه بزرگ شود و آن وقت یک مکالمه‌ی جدی در چهار یا پنج‌سالگی داشته باشی.
علم جدید نشان می‌دهد که بچه‌های کم‌سن‌وسال‌تر بسیار بیشتر از آنچه می‌دانند که ما فکر می‌کردیم و خیلی سریع‌تر یاد می‌گیرند. آن سه تا پنج سال اول زندگی بسیار مهم‌اند. بچه‌ها احتمالاً در سه سال اول زندگی‌شان بیشتر از هر دوره‌ی سه‌ساله‌ی دیگری از عمرشان یاد می‌گیرند. البته در دوره‌های دیگر هم آدم‌ها یاد می‌گیرند، اما نه به اندازه‌ای که بچه‌ها در سه سال اول زندگی یاد می‌گیرند. بنابراین یادگیریِ بسیار بسیار سریعی در کار است.
خب، ما باید بسیار مراقب باشیم که به والدین احساس گناه ندهیم. نباید احساس کنند که همیشه باید تمامِ وقت و توجهشان را صرف بچه کنند؛ انگار در این سال‌ها باید همه‌چیز را به آن‌ها آموزش بدهند و اگر فلش‌کارت به آن‌ها نشان ندهند یا برایشان کلاس نگذارند یا به مدرسه‌ی بچه‌های دوساله نبرندشان، کاری بد است و در ادامه‌ی زندگی بچه به او آسیب خواهد زد. من این‌طور فکر نمی‌کنم.
از یک طرف، علم می‌گوید که مغز انسان در سه سال اول چیزهای بسیاری یاد می‌گیرد؛ از طرف دیگر، بعضی‌ها در دنیای تجارت فکر کرده‌اند که اگر کودک در سه سال اول چیزهای بسیاری یاد می‌گیرد، شاید باید ما کلی محصولات به آن‌ها بفروشیم و به مادرها و پدرها بگوییم اگر با بچه‌هایتان این بازی‌های رایانه‌ای را نکنید یا این مهارت‌ها را به آن‌ها نیاموزید، در ادامه‌ی زندگی بچه به او آسیب خواهد زد. من فکر می‌کنم این چرند است.
تکامل به کودک کمک می‌کند که یاد بگیرد، اما از طریق تعاملات طبیعی یاد بگیرد: با برادر و خواهرش، مادر و پدرش، مادربزرگ‌ها و پدربزرگ‌هایش، عموها و خاله‌هایش و بقیه‌ی کسانی که مراقبش هستند. بچه چیزهای بنیادین بسیاری را باید یاد بگیرد و کلی محرک دارد، در صورتی که ما در یک گوشه نادیده‌اش نگیریم و به شکلی طبیعی با او تعامل کنیم.
به نظرم بعضی‌ها در جامعه زیاده‌روی کرده‌اند. آن‌ها علم را مبنا گرفته‌اند و می‌گویند دانشمندان دارند به ما گزارش می‌دهند که بچه‌ها در سه سال اول زندگی‌شان بسیار یاد می‌گیرند. من در جواب می‌گویم که این درست است. سپس از این نتیجه می‌گیرند: «خب، من یک محصول ویژه دارم که می‌خواهم به قیمت ۲۵ دلار به تو بفروشم. این محصول به بچه‌ات کمک خواهد کرد که وقتی بزرگ‌تر شد، به دانشگاه برود و خیلی باهوش باشد!» من در جواب این می‌گویم: «این غلط است! تو محصول بهتری نداری که به مادر و پدر بفروشی.» مادر و پدر صرفاً با بدن‌هایشان، دستانشان، صورتشان و صدایشان با بچه‌ها بازی می‌کنند. همین‌ها مهم‌ترین ابزارهای بازی‌اند و مهم‌ترین اسباب‌بازی‌ها برای بچه‌ها. چیزهایی طبیعی در اطراف بچه‌هاست که بسیار به آن‌ها یاد می‌دهند. خوشبختانه تکامل کاری کرده است که بچه‌ها بتوانند صرفاً با همین بازی‌های ساده‌ی کوچکی که با آن‌ها می‌کنیم، به لحاظ ذهنی و اجتماعی تحریک شوند. در پتی کیک [بازی‌ای که در آن، دو نفر شعری را با هم می‌خوانند و دست‌هایشان را همزمان به هم و به دست یکدیگر می‌زنند]، اینکه دست‌هایتان را به هم بزنید و کاری کنید که آن‌ها نیز متقابلاً با زدن دست‌هایشان به هم از شما تقلید کنند، این که نوبتی با بچه‌ها این کارها را بکنید، چیزهای بسیاری به آن‌ها یاد می‌دهد. وقتی با یک بچه‌ی دوساله برای قدم زدن بیرون می‌روید، می‌توانید چیزهایی را نشانش دهید. می‌توانید بگویید: «اوه! آن سگ را نگاه کن. چه سگ خوبی! آنجا هم یک گربه است.» در این صورت، دارید تفاوت بین چیزهایی که می‌بینند را نشانشان می‌دهید. این سطح از تعامل مثل غذا برای مغز بچه است؛ مغز بچه و یادگیری‌اش را تحریک می‌کند. لازم نیست یک اسباب‌بازی ویژه‌ی ۲۵ دلاری بخرید که کسی می‌خواهد به شما بفروشد تا به بچه‌تان کمک کند وقتی بزرگ شد به دانشگاه برود. به نظرم این کار هیچ پایه‌ی علمی‌ای ندارد.
بنابراین پیچیده است. علم می‌گوید بچه‌ها چیزهای بسیاری یاد می‌گیرند و درست هم می‌گوید. اما بخش‌های دیگر جامعه می‌خواهند از این استفاده کنند تا باعث شوند والدین احساس گناه کنند و از اسباب‌بازی‌ها، دستگاه‌ها یا برنامه‌های خاص استفاده کنند. به نظرم تعامل طبیعی برای تحریک رشد بچه خیلی مهم است و بچه‌ها هم این تعامل طبیعی را ترجیح می‌دهند.
درست است که سه سال اول زندگی دوره‌ای از یادگیری سریع است، اما این‌طور نیست که مثل پنجره‌ای باز باشد و ناگهان در سه‌سالگی بسته شود و بچه دیگر چیزی یاد نمی‌گیرد. این مسخره است. یادگیری انسانی این‌طوری نیست. بنابراین فکر می‌کنم اطلاعات غلط بسیاری در این‌باره هست. شاید این گفت‌وگو بتواند کمک کند که این دیدگاه عوض شود. اگر چنین اتفاقی دارد در جامعه‌ی شما می‌افتد، خیلی مهم است که جلوی آن گرفته شود. قطعاً این اتفاق در آمریکا در حال وقوع است، اما مطمئن نیستم که در ایران نیز چنین است یا نه. به نظرم این پیام خیلی غلطی است که پنجره‌ای هست و بسته می‌شود و بچه‌تان اگر همه‌ی چیزهای مناسب را تا ۳۶ ماهگی یاد نگرفته باشد، وقتی یک ماه بعد به ۳۷ ماهگی برسد، دیگر دیر شده است! شما پنجره‌ای حیاتی را از دست داده‌اید که دیگر بسته شده است! این فقط به والدین احساس گناه می‌دهد و واقعاً هم بر پایه و اساس محکم علمی نیست. امیدوارم در ایران چنین نباشد. شما باید به من بگویید که آیا چنین فکرهایی در آنجا هست یا خیر. کنجکاوم که بدانم چه اتفاقی دارد در جامعه‌ی شما می‌افتد.
بله! عده‌ای فکر می‌کنند چنین است و مجبورند در آن سال‌های اول، هر قدر آموزشِ ممکن را در مغز بچه جا دهند؛ مثلاً زبان‌ها، ورزش‌ها و مهارت‌های گوناگون به آن‌ها بیاموزند.
اوایل صحبتمان درباره‌ی اهمیت بازی حرف زدم و گفتم که دانشمندان دوست دارند در آزمایشگاه بازی کنند و آزادانه به جست‌وجوی چیزها بپردازند و این به آن‌ها ایده‌های خلاقانه می‌دهد. درباره‌ی بچه‌ها نیز همین‌طور است. به‌جای اینکه همه‌چیز را با فشار وارد کنیم، مهم است که اجازه دهیم بچه‌ها به شکل طبیعی بازی کنند؛ مثلاً با قابلمه و ماهیتابه و قاشق. آن‌ها دوست دارند سروصدا درست کنند، چیزها را به هم بزنند و روی هم بچینند و یک قابلمه را جلوی قابلمه‌ی دیگر بگذارند. آن‌ها می‌خواهند درباره‌ی اندازه‌ها و چیدن و صدا درست کردن یاد بگیرند. چیزهای بسیاری برای یاد گرفتن بچه هست که می‌تواند از طریق بازی‌های بسیار ساده بیاموزد.
کودک فقط یک تعداد مشخص ساعت در طول روز را بیدار است. لازم است به او اجازه دهیم جست‌وجو و بازی کند و اگر بخواهیم محبورش کنیم که باید این درس را انجام بدهی، باید این کار را بکنی، باید آن کار را بکنی و بر یک برنامه‌ی زمانی خشک تأکید کنیم، فضا را زیادی شلوغ کرده‌ایم و دیگر جایی برای بازی خلاقانه نگذاشته‌ایم. این شاید معامله‌ی خوبی برای بچه و رشدش نباشد. بنابراین لازم است مردم در این‌باره بسیار مراقب باشند. اگر بچه‌تان را طوری مدیریت کنید که در هر لحظه در حال یادگیری یک مهارت خاص باشد، حس خودمختاری و عزت‌نفس و عاملیت و جست‌وجوی بازیگوشانه‌ی دنیا و کنجکاوی او بالا نمی‌رود و به حداکثرش نمی‌رسد. همین کنجکاوی طبیعی که می‌خواهد جست‌وجو کند برای یادگیری در طول زندگی بسیار اهمیت دارد. این امر برای بچه مهم است و برای بچه‌های مدرسه‌ای هم مهم است. اگر ما کنجکاوی و بازی بچه را کنار بزنیم، این احتمالاً به کارِ به حداکثر رساندن رشد بچه نمی‌آید. بنابراین باید مراقب باشیم.
یک سال قبل، وقتی با دکتر رابرت استرنبرگ مصاحبه می‌کردم، او به‌شدت از توجه بیش از حد به هوشِ شناختی[۲] و بی‌توجهی به هوش عملی انتقاد می‌کرد. شما هم به‌طور ویژه به موضوعاتی مانند عزت‌نفس و نوع‌دوستی در کودکان پرداخته‌اید که احتمالاً می‌توان آن‌ها را بخشی از هوش عملی دانست. یافته‌های شما برای ارتقای هوش عملی در کودکان چیست؟
سؤال بسیار جالبی است. ما پژوهش‌هایی کردیم درباره‌ی آنچه نوع‌دوستی در نوزادان خوانده‌ایم. می‌خواهم کمی در این زمینه صحبت کنم. ما غالباً فکر می‌کنیم که نوزادان بسیار خودخواه‌اند و «من، من، من» می‌کنند و می‌خواهند چیزها را بگیرند و چیزها را فقط برای خودشان می‌خواهند. نوع‌دوستی هم یک جنبه‌ی بسیار مهم از زندگی بزرگسالانه است. نوع‌دوستی اهمیتی است که ما برای دیگران قائل می‌شویم؛ میل و انگیزه‌ی ماست برای کمک به کس دیگری که نیازی دارد، حتی اگر غریبه باشد، نه عضو خانواده. این بخشی بسیار دوست‌داشتنی و مهم است از انسان بودن؛ این حس ما که می‌خواهیم به دیگران کمک کنیم و مایلیم مشغول کارهای نوع‌دوستانه شویم.
بنابراین، به‌عنوان یک روان‌شناس رشد، ما و چندین نفر دیگر، علاقه‌مند به شناخت مبدأ این تمایل برای نوع‌دوستی و کمک بوده‌ایم. این تعامل از کِی شروع می‌شود؟
ما اخیراً پژوهشی انجام دادیم با بچه‌های نوزده‌ماهه. شما دارید در این‌باره می‌پرسید که چگونه می‌شود این بخش از رشد را تسریع کرد یا بر آن تأثیر گذاشت. داستانی که الان دارم می‌گویم نیز درباره‌ی نوع‌دوستی است و به سؤال شما جواب خواهد داد که چگونه می‌شود این را بهبود بخشید. ما بچه‌های نوزده‌ماهه را آزمایش کردیم و می‌خواستیم ببینیم آیا این بچه‌ها نوع‌دوستانه عمل می‌کنند یا خیر. نوع‌دوستی مربوط به این است که چیزی را به کسی دیگر بدهی چون لازمش دارد، حتی وقتی آن چیز برای خودت مهم است. بنابراین ممکن است به کس دیگری که لازم دارد پول بدهیم، با اینکه آن پول برایمان مهم است. یا ممکن است پیراهن تنمان را به کسی بدهیم که نیاز دارد یا کتمان را، با اینکه به آن نیاز داریم.
ما با خودمان به این فکر کردیم که چه چیزی ممکن است برای یک بچه مهم باشد. این به ذهنمان رسید که خوراکی، مثلاً توت آبی یا توت فرنگی یا تکه موز، ممکن است برای بچه مهم باشد. در نتیجه، آزمایشمان را این‌طور انجام دادیم که غذای مورد علاقه‌ی بچه را داشتیم. مثلاً تکه موز برای یک بچه‌ی نوزده‌ماهه بود و بزرگسال در مقابلش پشت میز. بچه یک طرف میز بود و بزرگسال طرف دیگر و در سمت بچه یک سینی روی زمین بود. بزرگسال یک طرف، بچه طرف دیگر و یک سینی روی زمین. بزرگسال موز را برمی‌داشت و می‌گفت: «سلام بچه! نگاه کن! اوه، موز!» بعد تکه موز «تصادفاً» از دست بزرگسال روی سینی در سمت بچه می‌افتاد و آن بزرگسال می‌گفت: «اوه اوه!» و دستش را به سمت موز دراز می‌کرد، انگار که می‌خواهدش. می‌خواستیم ببینیم آیا بچه به بزرگسال کمک می‌کند یا خیر. این‌طور دریافتیم که بچه تکه موز را برمی‌داشت و با میل و خواست به آن نگاه می‌کرد و به سمت دهنش حرکتش می‌داد. او این شیء را می‌خواست، اما بزرگسال طوری رفتار می‌کرد که انگار خودش آن را لازم دارد یا می‌خواهد. بسیاری از بچه‌ها، نه همه‌شان، با میل و خواست به موز نگاه می‌کردند و سپس آن را به بزرگسالی می‌دادند که آن را می‌خواست.
بنابراین آزمایش دومی انجام دادیم که نوع‌دوستی را به شکلی قوی‌تر آزمایش می‌کرد. از مادرها خواستیم وارد اتاق شوند، وقتی بچه‌ها گرسنه بودند. درست قبل از زمانی که قرار بود این بچه‌ی نوزده‌ماهه از شیشه یا از سینه‌ی مادرش شیر بخورد، از مادر می‌خواستیم او را به آزمایشگاه بیاورد، زمانی که بچه گرسنه می‌بود. وقتی به آزمایشگاه می‌آمدند، ما به‌سرعت وارد اتاق می‌شدیم. بچه یک طرف میز بود و ما طرف دیگر بودیم و غذای مورد علاقه‌اش را می‌آوردیم: موز یا توت آبی. در اینجا بچه واقعاً گرسنه بود و دستش را به سمت این اشیاء دراز می‌کرد و بزرگسال «تصادفاً» می‌انداختشان. این‌ها بچه‌های گرسنه‌ی گرسنه بودند. چیزی که دریافتیم این بود که باز هم تعداد قابل‌توجهی از بچه‌ها این موز یا توت آبی را برمی‌داشتند و به سمت دهانشان می‌بردند، انگار که می‌خواستند آن را بخورند. بعضی از بچه‌ها خوراکی را صاف در دهانشان می‌گذاشتند و می‌خوردند! اما بچه‌های دیگر به آن شیء نگاه می‌کردند و به بزرگسال نگاه می‌کردند و این شیء بسیار باارزش را که می‌خواستندش می‌دادند.
سپس ما به این فکر افتادیم که کدام بچه‌ها داشتند این کار را می‌کردند. آنچه ما اینجا، در آمریکا، یافتیم این بود که بچه‌هایی که این چیزها را به اشتراک می‌گذاشتند و نوع‌دوستانه رفتار می‌کردند غالباً بچه‌هایی بودند که برادر و خواهر بزرگ‌تر داشتند و نیز بچه‌هایی از فرهنگ‌های لاتین‌تبار و آسیایی. وقتی که متون موجود در این زمینه را خواندیم، دریافتیم که فرهنگ‌های لاتین و بسیاری از فرهنگ‌های آسیایی، نه همه‌شان، معمولاً بر خیر گروه تأکید می‌کنند و توجه به نیازهای دیگران و انجام کاری که برای جامعه یا گروه خوب باشد، در حالی که فرهنگ ایالات متحد بسیار معروف است به اینکه فرهنگی فردگراست. در این فرهنگ، بیشتر از فرهنگ‌های دیگری که گفتیم، تمرکز بر خود است. بنابراین فرهنگ‌های دیگر گروه‌گرا هستند. از بسیاری جنبه‌ها، فرهنگ قدیمی کلیشه‌ی سفید آمریکایی ممکن است بر خود متمرکز باشد و چیزی که برای خود خوب است. نمی‌خواهم هیچ‌کدام را نقد کنم. دارم می‌گویم تعادلی نسبی در این میان هست.
شما پرسیدید که چگونه می‌توانیم انواع خاصی از هوش را تشویق کنیم. ما بر این باوریم که این حس نوع‌دوستی و خواست کمک به دیگران، حسی انعطاف‌پذیر است و می‌توان آن را در انسان‌ها تغییر داد. بچه‌های بسیار کم‌سن‌وسال، حتی مثلاً بچه‌های نوزده‌ماهه‌ای که در خانه‌ای بزرگ شده‌اند که در آن به دیگران توجه می‌شود ــ خانه‌ای که افرادش یعنی خواهرها و برادرهای بزرگ‌تر، مادرها و پدرها، پدربزرگ‌ها و مادربزرگ‌ها و عموها و خاله‌ها از یکدیگر مراقبت می‌کنند و به گروه توجه دارند ــ به اطراف نگاه می‌کنند که ببینند هنجارها چیستند و آن‌ها به چه شیوه‌هایی باید رفتار کنند. آن‌ها به این باور می‌رسند که باید به شکلی رفتار کنند که موجب کمک به دیگران باشد. اگر هم بچه‌ها در فرهنگی بزرگ شوند که خیلی فردگرا باشد، فکر می‌کنند که اشکالی ندارد اگر غذا را برای خودشان بردارند و حواسشان فقط به خودشان باشد.
پس جواب من این است و بعضی از تازه‌ترین پژوهش‌های ما نیز درباره‌ی این‌اند که بچه‌ها چطور یاد می‌گیرند که شهروندان خوبی در فرهنگشان شوند و چگونه یاد می‌گیرند که بخواهند به دیگران کمک کنند و به شیوه‌های نوع‌دوستانه رفتار کنند. این‌طور هم فکر می‌کنیم که محیط و نیز یادگیری اجتماعی بر این امر تأثیر می‌گذارد. در پژوهش‌های اخیر بسیار به این موضوع علاقه‌مند بوده‌ایم.
بنابراین ما چنین فکر می‌کنیم که این انواع عملی را می‌توان یاد گرفت و فرهنگ بر آن‌ها تأثیر می‌گذارد. می‌خواهیم بیشتر در این باره پژوهش کنیم و در آمریکا این خیلی مهم است؛ جایی که در آن معمولاً افراد مشغول به خودشان‌اند و متمرکز روی خودند. این را گاهی نوعی قدرت و ویژگی خوب می‌دانند، در حالی که در فرهنگ‌های دیگر، حالتی بی‌ادبانه تلقی می‌شود و مشارکت نکردن در گروه. نمی‌دانم ایران در این زمینه چطور است، ولی به هر حال فرهنگ‌ها متفاوت‌اند.
این هم جالب است که چگونه تفاوت در فرهنگ‌ها بر نسل آینده تأثیر می‌گذارد. بچه‌ها دارند ما را نگاه می‌کنند. به اول بحث برگردیم. می‌خواهم این نکته را مطرح کنم که بچه‌ها درباره‌ی دنیای اجتماعی کنجکاوند و با نگاه‌کردن به ما درباره‌ی این دنیا یاد می‌گیرند. بنابراین شاید ما نمی‌دانسته‌ایم که بچه‌ی هجده یا نوزده یا بیست‌ماهه‌ای که در صندلی غذاخوری‌اش نشسته است، با نگاه کردن از روی صندلی، دارد درباره‌ی دینامیک‌های اجتماعی یاد می‌گیرد، با نگاه‌کردن به اینکه مادر و پدر چگونه تعامل می‌کنند یا مادر با خواهر و برادر چگونه تعامل می‌کند. به نظر من بچه تمام‌وقت دارد مشاهده می‌کند و اطلاعات دریافت می‌کند و از تماشای این روابط اجتماعی بین آدم‌های دیگر یاد می‌گیرد. این فوق‌العاده است و آن را علم جدید به ما نشان داده است.
پُل بلوم در کتابش با عنوان Just Babies[کودکانِ عادل] به وجود احساس درست و غلط در نوزادان اشاره کرده است. او در این کتاب، پس از مقدماتی، به این نتیجه رسیده که همدلی از دوران نوزادی شکل می‌گیرد، اما در کتاب بعدی‌اش Against Empathy[علیه همدلی]، که در آن به برخی از یافته‌های شما نیز پرداخته، نتیجه‌گیری‌اش در کتاب قبلی را رد و تلویحاً اشاره کرده است که مراقبت کردن کودکان از دیگران را نمی‌توان همدلی نامید. اما شما در بررسی‌هایتان از نوع‌دوستی در کودکان، که به نوعی شبیه همدلی است، نتیجه‌گیری دیگری دارید.
خب، دانشمندان به این فراخوانده می‌شوند که تفسیرهای متفاوتی از داده‌ها داشته باشند و کاری که ما سعی می‌کنیم بکنیم این است که به طراحی آزمایش بعدی بپردازیم. در این نمونه، بچه‌هایی که ما برای نوع‌دوستی و کمک آزمایش کردیم تازه به‌دنیاآمده نبودند؛ نوزده‌ماهه بودند. بنابراین از یک طرف نوزاد بودند، اما از طرف دیگر، تازه به‌دنیاآمده نبودند و تجربه‌هایی در دنیا داشتند. به نظرم تجربه‌ای که در دنیا داشتند به آن‌ها کمک می‌کرد که این نگاهشان را تقویت کنند و یاد بگیرند که از دیگران مراقبت کنند، با چیزی که در فرهنگشان دارند تماشا می‌کنند. این‌ها آزمایش‌های جدیدی هستند که پل بلوم و دیگران شاید فرصتش را نداشته‌اند که درباره‌اش تأمل کنند. کتابی که شما اشاره کردید قبل از این نوشته شده بود که این آزمایش‌های جدید منتشر شوند.
موضع من این است که بله، بچه‌ها وقتی به نوزده‌ماهگی برسند، می‌توانند این تصمیم آگاهانه را بگیرند که به دیگران کمک کنند. ما داریم سعی می‌کنیم که با انجام آزمایش‌هایی، ببینیم آیا بچه‌ها تصمیم برای کمک به دیگران را حتی در زمانی هم می‌گیرند که این کمک برای خودشان هزینه دارد یا خیر. این سؤالی بسیار دقیق و نیازمند آزمایش است. جدیدترین پژوهش‌های ما نشان می‌دهند که بچه‌ها حتی وقتی به قیمت هزینه‌ای برای خودشان تمام شود هم به دیگران کمک می‌کنند؛ بنابراین آن مبدأ اولیه‌ی احساس نوع‌دوستی به انسان‌های دیگر را دارند.
می‌خواهم چیزی را اضافه کنم. این نشان می‌دهد که آن‌ها دارند از دیگران یاد می‌گیرند و به دیگران در فرهنگ نگاه می‌کنند. اینجا من می‌خواهم از عبارات «سمت روشن» و «سمت تاریک» استفاده کنم. یادگیری اجتماعی و این حقیقت که بچه‌های کم‌سن‌وسال به دیگران در اجتماع توجه می‌کنند سمتی روشن دارد: آن‌ها می‌خواهند به دیگران کمک کنند و از فرهنگشان یاد می‌گیرند چگونه کمک کنند. من می‌خواهم درباره‌ی یک سمت تاریک هم حرف بزنم. چون ما همین تازگی آزمایش متفاوتی را با بچه‌های چهار و پنج‌ساله تمام کردیم. این را دیدیم که بچه‌ها چگونه جانب‌داری و تعصب علیه دیگران را یاد می‌گیرند؛ باز هم با نگاه کردن به کارهایی که بقیه می‌کنند. بنابراین سمت روشن، یادگیری اجتماعی است که امری مثبت است و در آن می‌توانید نوع‌دوستی و کمک‌کاربودن و به اشتراک‌گذاشتن و کارهای اجتماعی‌گرا را با نگاه‌کردن به نحوه‌ی تعامل آدم‌ها در خانواده‌تان یاد بگیرید. اما سمتی تاریک هم بود که آزمایشی در موردش انجام دادیم. ما می‌دانیم که بزرگسالان تعصب و جانب‌داری دارند. این را شما هم می‌دانید. ما در آمریکا جانب‌داری‌هایی داریم و تصور می‌کنم شما هم جانب‌داری‌هایی در ایران دارید. شاید جانب‌داری‌هایی یکسان نداشته باشیم، اما متوجهیم که بزرگسالان جانب‌داری و تعصب دارند. خب، یک روان‌شناس رشد می‌خواهد بپرسد که ریشه‌ی این جانب‌داری‌ها چیست. و چون من خیلی به یادگیری اجتماعی و تقلید علاقه دارم و نیز به این حقیقت که بچه‌های کم‌سن‌وسال توجه دقیقی به رفتار دیگران می‌کنند، در آزمایش، به این سؤال پرداختم که آیا بچه‌های کم‌سن‌وسال می‌توانند جانب‌داری و تعصب را از طریق اجتماعی یاد بگیرند، از طریق نگاه کردن به جانب‌داری و تعصبی که والدین ممکن است علیه دیگران داشته باشند.
بنابراین آزمایشی را در آزمایشگاه تنظیم کردیم که در آن، بچه‌های چهار و پنج‌ساله به آزمایشگاه آمدند و ویدئویی کوتاه تماشا کردند از بزرگسالی که دو نفر کنارش بودند؛ هر کدام در یک طرفش. این بزرگسال وسطی به طرف فرد سمت چپ می‌چرخید و به شکلی بسیار مثبت رفتار می‌کرد. چیزی را بالا می‌گرفت و می‌گفت: «سلام. این برای تو است!» بعد به طرف فرد سمت راست می‌چرخید و همان شیء را می‌گرفت و منفی رفتار می‌کرد، با جانب‌داری و تعصب. او با لحنی بسیار منفی سلام می‌گفت، به سمت مخالف این فرد کج می‌شد و سعی می‌کرد از او فاصله بگیرد. بچه‌ی چهار یا پنج‌ساله این فیلم را تماشا می‌کرد و سپس ما فیلم را متوقف می‌کردیم و به این بچه می‌گفتیم: «از کدام بیشتر خوشت می‌آید؟» بچه نگاهش را بین آن دو نفر می‌چرخاند و بعد به سمت فردی اشاره می‌کرد که آن بزرگسال با او مثبت رفتار کرده بود. بعد می‌گفتیم: «این اسباب‌بازی را می‌خواهی به کی بدهی؟» بچه به دو نفر نگاه می‌کرد و بعد به فردی که آن بزرگسال با او با سوگیری و منفی رفتار کرده بود، بی‌محلی می‌کرد و از او فاصله می‌گرفت و نمی‌خواست اسباب‌بازی‌اش را به او بدهد. از آن دو نفر می‌خواستیم چیزها و فعالیت‌هایی را به آن بچه نشان دهند که بچه می‌توانست از آن‌ها تقلید کند. بچه فقط از کسی تقلید می‌کرد که با او مثبت رفتار کرده بودیم، نه از کسی که رفتارمان با او منفی بود. بنابراین، برای خلاصه کردن مجموعه‌ی گسترده‌ای از پژوهش‌ها، دریافتیم که بچه‌ها با نگاه‌کردن به نحوه‌ی تعامل بزرگسالان با دیگران، جانب‌داری را یاد می‌گیرند. این هم یادگیریِ اجتماعی است: بچه‌ها عقب می‌نشینند و نگاه می‌کنند که ما با دیگران چگونه تعامل می‌کنیم.
فکر کنید که به یک خواربارفروشی رفته‌اید. فکر کنید در صفی ایستاده‌اید تا غذا بگیرید و فرض کنید که بچه‌تان با شماست. دست بچه‌ی چهارساله‌تان را گرفته‌اید و در فروشگاه در صف ایستاده‌اید. سپس کسی می‌آید و پشت سر شما در صف می‌ایستد. اما این فرد لباس‌هایی دارد که نشانه‌ی تعلق او به گروهی اجتماعی است که شما علیه آن احساس جانب‌داری می‌کنید، یا از نژاد یا قومیت خاصی است یا لهجه‌ای دارد که شما علیهش جانب‌داری دارید. در چنین مواقعی، غالباً فرد بزرگسال به پشت سرش در صف و به این فرد نگاه می‌کند و بچه‌اش را نزدیک‌تر به خودش نگه می‌دارد؛ انگار می‌خواهد بگوید: «می‌خواهم نزدیک من بایستی؛ این فرد خطرناک است.» پژوهش ما نشان می‌دهد که این بچه‌ی چهار یا پنج‌ساله از این رفتار چیزی یاد می‌گیرد. او یاد می‌گیرد که این فرد و کسانِ شبیه به او بدند و باید با آن‌ها منفی رفتار کند. آزمایش‌های ما نشان می‌دهند که بچه‌ها این جانب‌داری را از بزرگسالان یاد می‌گیرند.
به‌طور خلاصه، بچه‌ها با سوگیری و تعصب به دنیا نمی‌آیند، بلکه سوگیری و تعصب فرهنگی را یاد می‌گیرند و این چیزی است که به آن انتقال بین‌نسلی سوگیری می‌گویند و به صورت غیرعمدی صورت می‌گیرد. این‌طور نیست که ما به بچه‌هایمان درس بدهیم که سوگیری و تعصب داشته باشند؛ آن‌ها به رفتار ما نگاه می‌کنند و سوگیری‌های ما را می‌آموزند.
این سمت تاریک یادگیری اجتماعی است. من بخش زیادی از این مصاحبه را صرف صحبت درباره‌ی سمت روشن یادگیری اجتماعی کردم. بچه‌ها می‌توانند مهارت در رفتارها را با تقلید از ما یاد بگیرند؛ مثلاً استفاده از گوشی تلفن همراه و رایانه. آن‌ها درباره‌ی نوع‌دوستی و کمک‌کاربودن از فرهنگ یاد می‌گیرند. این سمت روشن یادگیری اجتماعی است. سمت تاریک یادگیری اجتماعی این است که آن‌ها چنان قابل تغییر و چنان مصمم به یادگیری از دیگران‌اند که جانب‌داری‌های ما را هم با نگاه کردن یاد می‌گیرند. این از طریق درس‌دادن رسمی ما به آن‌ها صورت نمی‌گیرد. البته ممکن است به‌طور رسمی هم به چهار پنج‌ساله‌ها درس‌هایی بدهیم که به‌طور ضمنی، دربردارنده‌ی پیام‌هایی مبتنی بر تعصب باشند. با این حال، بسیاری از والدین فکر می‌کنند که دارند به بچه‌شان یاد می‌دهند که همه‌ی مردم برابر خلق شده‌اند و باید برای دیگران ارزش قائل باشیم، اما اگر رفتار والدین را مشاهده کنید، می‌بینید که باز هم به اَشکال جانب‌دارانه در مقابل بچه رفتار می‌کنند و بچه این رفتار را یاد می‌گیرد.
دوست دارم این‌طور بگویم که بچه‌های کوچک، شناساگرهای الگوها هستند، شناساگرهای الگوهای اجتماعی. به دنیا نگاه می‌کنند و تلاش می‌کنند بفهمند جامعه چطور کار می‌کند. آن‌ها شناساگرهای الگوهای اجتماعی هستند و وقتی شناسایی کنند که شما رفتار جانب‌دارانه دارید، در برابر مردمی که این شکلی‌اند یا آن شکلی لباس می‌پوشند سوگیرانه رفتار می‌کنند.
بنابراین باید این پیام را به والدین بدهیم که بچه‌ها دارند به رفتار ما نگاه می‌کنند و تمام مدت در حال یادگیری‌اند، چه ما بخواهیم به آن‌ها یاد بدهیم و چه نخواهیم. آن‌ها دارند از پیام‌های ضمنی ما یاد می‌گیرند. ما داریم به آن‌ها آموزش می‌دهیم، چه بخواهیم و چه نخواهیم. آن‌ها شناساگرهای الگوهای اجتماعی‌اند و دارند توجه می‌کنند به کاری که ما می‌کنیم؛ نه فقط به حرفی که می‌زنیم و نه فقط به پیام‌های کلامی ما، بلکه به الگوهای رفتاری ما توجه می‌کنند.
به نظر من این یادگیری از دوره‌ی نوزادی شروع می‌شود که در آن، حرکت‌های خیلی ساده را یاد می‌گیرند و تقلید می‌کنند. این تقلید و یادگیری در تمام دوران رشد ادامه می‌یابد. این تم اصلی برنامه‌ی پژوهشی من بوده است.
البته در آموزش‌ها به کودک، نگرانی دیگری هم وجود دارد. برای مثال، امروزه برخی از والدین در حال تربیت کودکانی مسئول در مواجهه با جامعه و محیط زیست‌اند. اما به نظر می‌رسد رشد چنین کودکانی در کشورهایی که رهبران آن‌ها چندان توجهی به مواجهه‌ی مسئولانه با موضوعات اجتماعی و محیط زیستی ندارند در نهایت باعث ناامیدی و به نوعی سرخوردگی کودکان در بزرگسالی می‌شود و برخی از آن‌ها وقتی به بزرگسالی می‌رسند، به فکر مهاجرت می‌افتند. در چنین جوامعی چه باید کرد؟
سعی می‌کنم جواب دهم، ولی حوزه‌ی تخصص من مربوط به یک بخش از آن معادله است و نه بخش دیگر. با این حال، سعی می‌کنم جواب دهم. کنجکاوی و تخصص من طوری است که موضوع را این‌گونه صورت‌بندی می‌کنم: فرض کنید جامعه‌ای رهبرانی دارد که جهان‌بینی‌ای از نوعی خاص را دیکته می‌کنند. آن‌ها می‌خواهند این را در مدارس آموزش دهند. کتاب‌ها را بر این مبنا شکل می‌دهند و شاید مدارس را. این جهان‌بینی خاصی است که بگذارید اسمش را جهان‌بینی «الف» بگذاریم. اما نحوه‌ی رفتار والدین در خانه و نحوه‌ی اجتماعی‌کردن بچه از سوی آن‌ها مبتنی بر جهان‌بینی متفاوتی است. شاید این جهان‌بینی بخشنده‌تر باشد و شاید کمتر جانب‌دارانه. این می‌شود جهان‌بینی «ب».
من به این توجه داشته‌ام که این بچه چگونه و با چه سرعتی می‌تواند جهان‌بینی «ب» را از خانواده‌اش و مشاهده‌ی نحوه‌ی رفتار آن‌ها یاد بگیرد. چیزی که دیدم این بود که بچه‌ها این جهان‌بینی را بسیار قوی یاد می‌گیرند. از منظر روان‌شناسی رشد، آن‌ها از کسانی یاد می‌گیرند که به نظرشان «مثلِ من» می‌آیند. این از نوزادی شروع می‌شود، در درون‌گروه خودشان، خانواده‌ی خودشان، نزدیکان و دیگرانی که آن‌ها را به عنوان «مثلِ من» می‌بینند. در آنجا یادگیری شتاب می‌یابد. من مجذوب این ایده‌ام و به نظرم بسیار مهم است.
رهبران جامعه، که ممکن است بخواهند جهان‌بینی دیگری را تبلیغ کنند، در این سیستم به مشکل می‌خورند، چون تکامل و زیست‌شناسی کاری کرده است که بچه به خانواده‌اش اعتماد کند و بچه‌ها از افراد مورد اعتمادی یاد می‌گیرند که در درون‌گروه «مثلِ من» قرار دارند که دُور بچه را گرفته‌اند. این چیز خوبی است، اما وقتی رهبران جامعه تلاش می‌کنند ارزش‌های دیگری را دیکته کنند، این جهان‌بینی‌ها با هم دچار برخورد می‌شوند.
بنابراین ما باید شکرگزار باشیم که در نمونه‌ای که شما توصیف کردید، بچه‌ها دارند از خانواده‌شان یاد می‌گیرند. این با آنچه رهبران محافظه‌کار جامعه دارند آموزش می‌دهند، تفاوت دارد. بچه‌ها به خانواده‌شان احساس اتصال می‌کنند و ارزش‌ها را در خانه یاد می‌گیرند. اما این منجر به یک اختلاف می‌شود. این امر به علوم سیاسی یا سیاست مربوط می‌شود، نه روان‌شناسی رشد. اگر روان‌شناسی رشد بتواند توضیح دهد که بچه چگونه یک جهان‌بینی را به دست می‌آورد، سؤال می‌شود که چه خواهد شد اگر این در برخورد با جهان‌بینی رهبران باشد.
به نظرم نوجوانی دوره‌ای است که در آن، به دلایل زیست‌شناختی و به دلایل دیگر، انسان‌ها سعی می‌کنند بپرسند: «من که هستم و ارزش‌های من چه خواهند بود؟» چهار پنج‌ساله‌ها این را از خودشان نمی‌پرسند. نوزادان، حتی اگر خیلی باهوش باشند ــ که به نظر من هستند ــ این را از خودشان نمی‌پرسند. آن‌ها فقط می‌پرسند: «تو این‌طوری حرکت می‌کنی و من این‌طوری. آیا من می‌تواند مثل تو باشم؟» اما نوجوانان بسیار دغدغه‌ی هویت خودشان را دارند و نیز دغدغه‌ی آینده‌شان و ارزش‌هایشان و چیزی که می‌خواهند در بزرگسالی باشند. آن‌ها می‌خواهند به شکلی رفتار کنند که بر اساس حقیقت خودشان درست است و نیز بر اساس حقیقت ارزش‌هایی که احساس می‌کنند.
بنابراین نوجوانی دورانی بسیار پرتلاطم است که در آن، بچه‌ها گزینه‌ها را می‌سنجند و هویت‌های مختلف را می‌آزمایند. ما پیش‌تر درباره‌ی بازی و جست‌وجو صحبت کردیم و اینکه چقدر مهم است. بچه‌ها جست‌وجو می‌کنند، بازی می‌کنند و چیزهای مختلف را امتحان می‌کنند. نوجوانان با هویت‌ها بازی و آن‌ها را جست‌وجو می‌کنند؛ همین‌طور با آنچه آینده‌شان خواهد بود. رفتار سالمی است که به نوجوان این آزادی داده شود که جست‌وجو کند و به ارزش‌های خودش و به رفتارش و به اینکه آیا رفتارش با ارزش‌هایش همخوان است یا خیر، بیندیشد. او باید به اینکه ارزش‌های دیگران در دنیا چیست و آیا او باید ارزش‌هایش را عوض کند یا خیر، بیندیشد.
درست همان‌طور که مهم است به بچه‌هایمان اجازه دهیم بازی کنند و رشد کنند، مهم است که سعی نکنیم نوجوان‌ها را بیش از حد محدود کنیم، چون وقتی آن‌ها به جست‌وجو می‌پردازند، می‌توانند بسیار رشد کنند. اغلب بزرگسالان و افراد جامعه درباره‌ی جست‌وجوهای دوره‌ی نوجوانی بسیار نگران می‌شوند، اما نوجوانی دوره‌ای طبیعی برای جست‌وجوست و محدودکردن این جست‌وجوگری خیلی سخت است. در این دوره، توجه و ذهن نوجوان معطوف به رشد هویت است، به اینکه «من که هستم و که می‌خواهم باشم.»
این یک اختلاف است. اگر رفتن تنها راه آن‌ها باشد برای اینکه آن چیزی باشند که می‌خواهند، ما بچه‌هایمان را از دست خواهیم داد. آن‌ها خواهند رفت، چون این میل به پیداکردن هویت خود بسیار قوی است.
در حال حاضر بیش از صدهزار نفر در دانشگاه‌های ایران مشغول تحصیل در رشته‌ی روان‌شناسی‌اند. روان‌شناسی یکی از محبوب‌ترین رشته‌ها در ایران است. شما، به عنوان یک استاد برجسته و باسابقه‌ی روان‌شناسی، چه توصیه‌هایی به دانشجویان این رشته دارید تا در این زمینه موفق شوند؟
خب، روان‌شناسی حیطه‌های بسیار متعددی دارد. ما درباره‌ی روان‌شناسی رشد حرف زدیم که من عمیقاً به آن علاقه‌مندم و فکر می‌کنم به آموزش مربوط است، به اینکه بچه‌ها چگونه یاد می‌گیرند، چگونه یادگیری بچه‌ها را تقویت کنیم، چه کنیم تا بفهمیم بچه‌ها در چه سنی سعی می‌کنند چه مسائلی را حل کنند. مثلاً فهمیدن جانب‌داری‌ها در چهار یا پنج سالگی شکل می‌گیرد. فهمیدن کمک کردن زودتر اتفاق می‌افتد. برای نوجوانان این موضوع اهمیت دارد که چه کسی می‌خواهند باشند و ارزش‌هایشان چیست و آیا بین رفتارها و استانداردهایشان با جامعه تناقضی هست یا خیر. این‌ها مسائل دوره‌ی نوجوانی است. به نظرم روان‌شناسی رشد، مجذوب‌کننده است و در زمینه‌ی آموزش اطلاعات می‌دهد و به ما کمک می‌کند نظام‌های آموزشی بهتری برای بچه‌هایمان طراحی کنیم.
اما این فقط یک جنبه از روان‌شناسی است. روان‌شناسی اجتماعی بسیار به روان‌شناسی رشد نزدیک است، اما با آن یکی نیست. این شاخه بسیار به نقش فرهنگ توجه دارد و نیز به نقش گروه‌ها و اینکه افراد چگونه می‌توانند با یکدیگر همکاری کنند. وقتی افراد در جمعیت‌ها و دسته‌ها قرار می‌گیرند، وقتی تحت فشاری اجتماعی‌اند که به شکلی خاص رفتار کنند، روان‌شناسی اجتماعی همه‌ی این‌ها را مطالعه می‌کند و این برای دنیای امروز ما بسیار مهم است.
پس اگر کسی به رشد و آموزش علاقه‌مند است، شاید بخواهد روان‌شناسی رشد را دنبال کند. اگر به شبکه‌های اجتماعی و قدرت رسانه‌های اجتماعی علاقه دارد و نیز به قدرت گروه‌ها برای ارتقا یا تحریف تفکر انفرادی، ممکن است به روان‌شناسی اجتماعی علاقه‌مند باشد.
اما چیزهای دیگری هم هستند که علاقه‌ی افراد را برمی‌انگیزند؛ مثلاً فناوری و رایانه‌ها و گوشی‌ها که ابزارهای دنیای جدیدند. ما قبلاً چرخ داشتیم و قرقره و آتش و لامپ برقی، اما الان همه‌مان به رایانه دسترسی داریم، رایانه‌هایی واقعی که می‌شود برای بسیاری از امور از آن‌ها استفاده کرد.
مثلاً روان‌شناسان بسیار به این توجه دارند که رایانه‌ها ارزش‌های خاصی را در خودشان تعبیه‌شده دارند که کار برنامه‌نویس بوده است. اگر شما از الکسا سؤالی بکنید، الکسا سؤال شما را جواب خواهد داد، اما الکسا خودش فکر نمی‌کند؛ برنامه‌اش را یک نفر از عرصه‌ی فناوری نوشته است.
روان‌شناسان دارند به این توجه می‌کنند که ارزش‌ها و نظرهای اخلاقی این افراد دارند در رایانه‌ها تعبیه می‌شوند و این بر زندگی افراد تأثیر خواهد داشت. اما فقط تعداد اندکی از افراد عرصه‌ی فناوری دارند برنامه‌ی این رایانه‌ها را می‌نویسند. احتمالاً شنیده‌اید که رایانه‌ها می‌توانند جانب‌داری داشته باشند؛ یعنی از مجموعه‌ی داده‌ها یاد می‌گیرند و سپس می‌توانند جانب‌داری داشته باشند درباره‌ی اینکه زنان قرار است چگونه رفتار کنند یا افرادی از نژادی خاص قرار است چگونه رفتار کنند. قواعد یا توسط برنامه‌نویس به رایانه داده می‌شود یا آن‌ها را با گرفتن حجم زیادی داده از مجموعه‌ی داده‌های بزرگ در اینترنت یاد می‌گیرد. اما اینترنت هم جانب‌داری دارد؛ پس رایانه هم جانب‌داری پیدا می‌کند، به دلیل آن منبع داده.
این مسائل فقط مسائل فناوری نیستند؛ مسائل روان‌شناسی هم محسوب می‌شوند. موضوع فقط فناوری نیست؛ موضوع این است که فناوری چگونه بر ذهن انسان تأثیر می‌گذارد. موضوعِ مشکلاتی که اشاره کردم این است. خب، اگر افراد به این‌ها علاقه دارند، می‌توانند به سراغ جنبه‌هایی از روان‌شناسی بروند که دارند این مسائل را مطالعه می‌کنند که فناوری چگونه دارد بر خود الگوهای تفکر ما اثر می‌گذارد و چگونه می‌شود کاری کرد که فناوری تفکر انسانی را به شکلی خوب تقویت و گسترده کند، نه این که کاری کند که ما برده‌ی فناوری باشیم. این هم بخش جالبی از روان‌شناسی است.
بخش جالب دیگری از روان‌شناسی، مطالعه‌ی مغز است که در این مصاحبه درباره‌اش حرف نزدیم. متفاوت با روان‌شناسی رشد، متفاوت با روان‌شناسی اجتماعی و متفاوت با ارتباط بین هوش مصنوعی و فناوری و ذهن، روان‌شناسی عصبی یا نحوه‌ی عملکرد مغز و تعامل مغز و ذهن بخشی مهم از روان‌شناسی است. روان‌شناسان این را هم مطالعه می‌کنند و این جنبه‌ای مجذوب‌کننده از روان‌شناسی است که بسیار سریع در حال رشد است. موضوع، استفاده از عصب‌شناسی و مطالعه‌ی مغز است، برای مطالعه‌ی اینکه ما چگونه یاد می‌گیریم و تفکراتمان درباره‌ی خودمان و دیگران چگونه در مغز تجسم می‌شوند.
خوشحالم که روان‌شناسی خیلی‌ها را در ایران به خود جذب کرده است. جنبه‌های بسیار و متفاوتی از روان‌شناسی وجود دارد و آنچه دانشجوی روان‌شناسی باید مشخص کند این است که کدام جنبه‌ی روان‌شناسی او را مجذوب می‌کند و چه چیزی با کنجکاوی او هماهنگ است. وقتی در دانشگاه بودم، بسیار به روان‌شناسی رشد علاقه‌مند شدم، به اینکه ما چگونه یاد می‌گیریم و از سنی خیلی پایین شروع به آموختن می‌کنیم و نیز پیامدهایش برای آموزش. امروز رشته‌های بسیاری در روان‌شناسی هستند که حیاتی و جالب‌اند و در پاسخ به این سؤال، درباره‌ی بعضی‌هایشان حرف زدیم.
حرفمان را با ارزش و چشم‌انداز عصب‌شناسی تمام کنیم و توانایی مطالعه‌ی پیاده‌سازی‌های مغزی بسیاری از مشکلات روان‌شناختی. فنون جدید عصب‌شناسی برای مطالعه‌ی مغز به کار می‌روند. ای‌ای‌جی بسیار جالب است؛ قدرتش در این است که زمان تفکر را در حد میلی‌ثانیه اندازه می‌گیرد. برای اندازه‌گیری اینکه چیزی در کجای مغز رخ می‌دهد خیلی خوب نیست، اما برای به دست آوردن زمان‌بندی وقوع خوب است. وقتی دارید چیزها را از یک مدالیته‌ی حسی پردازش می‌کنید یا یک فکر یا احساس خاص دارید، این ابزار از نظر زمانی بسیار حساس است. از طرف دیگر، ام‌آرآی برای دقت فضایی عالی است، یعنی اینکه اتفاق در کجای مغز رخ می‌دهد، اما در دقت زمانی خیلی ضعیف است. می‌تواند به شما بگوید کجا اتفاق افتاده است، اما واکنشی در سطح میلی‌ثانیه ندارد. ای‌ای‌جی در سطح میلی‌ثانیه واکنش نشان می‌دهد.
فن تصویربرداری مغزی مهم سومی هم هست که ام‌ای‌جی خوانده می‌شود: مگنتوانسفالوگرافی یا مغناطیس‌نگاری‌مغزی که مثل ای‌ای‌جی است اما مغناطیسی. این فن، دقت عالی زمانی، درست مثل ای‌ای‌جی را با دقت خیلی عالی فضایی ترکیب می‌کند؛ یعنی شما می‌تواند ببینید اتفاقی کجای مغز می‌افتد و نیز کِی می‌افتد تا در شبکه‌های عصبی جست‌وجو کنید.
من از مدیران مؤسسه‌ای در دانشگاه واشینگتن هستم به‌نام «مؤسسه‌ی یادگیری و علوم مغزی». این چیزی است که ما در آنجا مطالعه‌اش می‌کنیم. مخففش می‌شود آی‌لبز[۳]. ما یک دستگاه ام‌ای‌جی در آنجا داریم، چون به علوم مغزی درباره‌ی زبان و تعامل اجتماعی بسیار علاقه‌مندیم. برای تعامل اجتماعی لازم است که زمان‌بندی را بشناسید، چون نحوه‌ی ارتباط ما با یکدیگر بسیار بستگی به این دارد که شما سر تکان بدهید و من هم سر تکان بدهم و همزمانی در کار باشد و من با سر تکان دادن، نشان دهم که حرف شما را می‌شنوم. شما لبخند می‌زنید و من لبخند می‌زنم و این در یک هماهنگی زمانی تنگاتنگ رخ می‌دهد. این امر به شناخت زمان‌بندی خوب نیاز دارد. اما برای فهم اینکه مغز چطور کار می‌کند، اطلاعات مکانی هم می‌خواهید تا بفهمید چطور یک بخش از مغز با بخش دیگر تعامل می‌کند و برایش علامت می‌فرستد.
ما بر این باوریم که ام‌ای‌جی، که فناوری‌ای جدیدتر است، بسیار بسیار برای مطالعه‌ی همزمانی بین‌فردی و ارتباط بین‌فردی مفید است و به همین خاطر، یک دستگاه خیلی خوب ام‌ای‌جی برای مؤسسه‌مان به منظور پژوهش در یادگیری و علوم مغزی خریده‌ایم. ام‌ای‌جی کاملاً امن است؛ تهاجمی نیست. خیلی امن است. ما اسمش را «گوشی پزشکی ذهن» گذاشته‌ایم. همان‌طور که گوشی پزشکی آسیبی به قلبتان نمی‌زند، با آن به قلبتان گوش می‌دهید و هیچ‌چیزی درون بدنتان نمی‌گذارد، ام‌ای‌جی هم هیچ‌چیزی درون بدن فردی که در آنجا نشسته است نمی‌گذارد. فعالیت مغزی را اندازه می‌گیرد، اما غیرتهاجمی است و کاملاً امن. ما داریم از ام‌ای‌جی استفاده می‌کنیم تا مطالعه کنیم یک بچه‌ی کوچک چگونه با مادرش تعامل می‌کند. امکان‌پذیر است که مادر و بچه تعامل کنند و بچه در دستگاه ام‌ای‌جی باشد و مادر در ای‌ای‌جی. در این صورت، می‌توانیم اندازه بگیریم که در حالی که با هم تعامل می‌کنند، چه اتفاقی در مغز می‌افتد.
این یک افزونه و گستره‌ای از روان‌شناسی است که حالا دارد از علوم مغزی استفاده می‌کند تا به شکلی جدید به مطالعه درباره‌ی یادگیری اجتماعی بپردازد و نیز درباره‌ی اینکه ما چگونه با دیگران ارتباط داریم. این کار را با مطالعه‌ی واکنش‌های عصبی و هم‌زمانیِ عصبی بین مادر و بچه یا پدر و بچه انجام می‌دهد. به نظرم این امر امیدبخش است.
بنابراین جواب من به سؤال شما این است که روان‌شناسی رشته‌ی بسیار جالبی است و زیرمجموعه‌های بسیاری دارد که می‌توانند برای دانشجویان مختلف در ایران جالب باشند، بسته به مهارت‌های خاصشان و اینکه کدام بخش از وضعیت انسانی مجذوبشان می‌کند. باید چیزی را درباره‌ی انسان‌ها دنبال کنند که مجذوبشان می‌کند.
هنوز چیزهای بسیاری برای کشف مانده است. خوشبختانه پیاژه و ویگوتسکی وقتی کار می‌کردند همه‌چیز را کشف نکردند و دانشمندانی که الان در سال ۲۰۲۲ دارند کار می‌کنند نیز همه‌چیز را کشف نخواهند کرد. بنابراین کارهای بسیاری خواهند بود که دانشجوها در پنجاه سال آینده باید با فنون جدید انجام دهند.
ممنون از شما. ببخشید که در شب‌هنگام به وقت سیاتل که زمان استراحت شماست، دو ساعت وقت شما را گرفتیم.
نه، نه، نه! مایه‌ی خوشحالی من بود. سؤالات خیلی خوبی پرسیدید و من خیلی خوشحالم که چنین سؤالاتی از سمت دیگر دنیا و از فرهنگی متفاوت طرح می‌شوند. معنایش چنین است که این علم به بخش‌های متعددی در دنیا گسترده شده و این خوب است. این سؤالات مباحثی بسیار برجسته و مهم از روان‌شناسی رشدند و این دلگرم‌کننده است.
دکتر ملتزوف در یک نگاه
دکتر اندرو ان. ملتزوف در روز نهم فوریه‌ی ۱۹۵۰ چشم به جهان گشود. مدرک کارشناسی رشته‌ی روان‌شناسی را در سال ۱۹۷۲ از دانشگاه هاروارد و مدرک دکتری‌اش را در سال ۱۹۷۶ از دانشگاه آکسفورد دریافت کرد. استاد راهنمای او در مقطع دکتری، جروم برنر، روان‌شناس و نظریه‌پرداز برجسته‌ی آموزشی و شناختی، بوده است.
دکتر ملتزوف که از سال ۱۹۸۸ تاکنون استاد روان‌شناسی رشد دانشگاه واشنگتن است، در چند سال اخیر مدیریت مؤسسه‌ی یادگیری و علوم مغز این دانشگاه را برعهده گرفته است. اکتشافات این دانشمند رشته‌ی روان‌شناسی رشد، که در سال ۲۰۱۹ به‌عنوان یکی از ۵۰ روان‌شناس موثر معاصر در جهان شناخته شد، درباره‌ی تقلید نوزادان به تغییر درک از شناخت اولیه و یادگیری اجتماعی کمک کرد و متخصصان روان‌شناسی رشد و عصب‌شناسی را ترغیب کرد تا آزمایش‌هایی را روی نقشه‌های عصبی مغز نوزاد انجام دهند.
تحقیقات دکتر ملتزوف در مورد سوگیری‌های اجتماعی کودکان پیش‌دبستانی و کلیشه‌های جنسیتی کودکان به ایجاد پل‌هایی بین روان‌شناسی رشد و روان‌شناسی اجتماعی کمک کرده است. موضوع پژوهشی اخیر او در مورد نوع‌دوستی نوزادان است که بر اساس مطالعات بین رشته‌ای در حال پیشرفت است.
این نظریه‌پرداز برجسته‌ی روان‌شناسی رشد که عضو نهادهای علمی معتبری مانند: آکادمی هنر و علوم آمریکا، انجمن آمریکایی برای پیشرفت علم، انجمن روان‌شناسان تجربی، انجمن علوم شناختی، انجمن روان‌شناسی آمریکا و انجمن علوم روان‌شناسی آمریکا و یکی از اعضای آکادمی علوم و ادبیات نروژ است، به پاس تحقیقات و آثارش جوایز متعددی نیز دریافت کرده است که برخی از مهم‌ترین آن‌ها عبارتند از:
سال ۲۰۲۰: دریافت جایزه‌ی ویلیام جیمز از انجمن علوم روان‌شناسی آمریکا (APS) به دلیل یک عمر مشارکت قابل توجه در رشته‌ی روان‌شناسی
سال ۲۰۲۰: جایزه‌ی مشارکت برجسته در روان‌شناسی رشد از انجمن روان‌شناسی آمریکا (APA)
سال ۲۰۱۶: دریافت مدال کورت کافکا
سال ۲۰۰۵: دریافت جایزه‌ی کنت کریک از دانشگاه کمبریج به دلیل تحقیقات برجسته در حوزه‌ی رشد کودکان
دکتر ملتزوف دارای مقالات و کتاب‌های متعددی است که مهم‌ترین آن‌ها که باعث موجی در روان‌شناسی رشد شد، عبارتند از:
Gopnik, A., & Meltzoff, A. N. (۱۹۹۷). Words, thoughts, and theories. Cambridge, MA: MIT Press.
Gopnik, A., Meltzoff, A.N., & Kuhl, P.K. (۲۰۰۰). The scientist in the crib: What early learning tells us about the mind. New York: Harper Collins.
Meltzoff, A. N., & Prinz, W. (۲۰۰۲). The imitative mind: Development, evolution, and brain bases. Cambridge, England: Cambridge University Press.
------------------
[۱]. The Scientist in the Crib
[۲]. IQ
[۳]. ۱. ILABS